martes, 25 de abril de 2017

La (enorme) responsabilidad de motivar. Entrevista a Katherine Laviano *

En esta primera parte de este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 9 de Septiembre de 2014:



En su primera reflexión, Kate habla de “responsabilidad”, un término de enorme relevancia no sólo porque para “ser responsable” (para dar respuestas) hace falta entender que hay un “otro” que (hace preguntas y) demanda esa responsabilidad de parte nuestra, sino también porque da cuenta de la dimensión ético-política de la Educación..

  • Kate, ¿Qué es para vos “ser docente”?
  • Para mi ser docente es una profesión, pero es una profesión que conlleva muchas responsabilidades ya que son los que están formando personas que van a ser el futuro. Ellos son los encargados de enseñarles todo lo que necesitan los alumnos para la vida, y no hablo solo de conocimientos teóricos, sino que también les enseñan valores, normas de convivencia; un buen docente puede llegar a ser como un segundo padre. Por lo tanto creo que no es algo para cualquiera, ya que requiere de una gran paciencia, dedicación y ganas de hacerlo.

A la hora de pensar en los objetivos que se propone cuando empieza una materia, Kate vuelve sobre algo muchas veces planteado en este Blog: la idea de aprender y aprobar. También nos recuerda la importancia de la tarea del docente como alguien que motiva y que ayuda a l@s estudiantes a “descubrir mundos” y a interesarse por temas nuevos pero también como alguien que se interesa por sus estudiantes.

  • ¿Cuáles son tus objetivos/propósitos/expectativas de logros cuando comenzás una cursada?
  • Cuando empiezo una cursada siempre está la expectativa de tratar de aprender los contenidos de forma que no se haga pesado, tratar de aprobar obviamente porque lo ideal es cuando incorporamos contenidos tratar de demostrar que lo sabemos. Que no sea de esas materias que las estudias porque tenés que aprobar nada más, sino que te den los contenidos de una forma que sea interesante y den ganas de aprender. También está la intriga de saber cómo es el profesor, esperás que sepa lo que te está enseñando, que te incentive en aprender y que sea comprensivo, que se interese en que los alumnos aprendan y aprueben.

  • Si tuvieras que recomendarle a l@s docentes un libro, una canción o una película que considerás “relevante” para mejorar la práctica docente, ¿qué libro, canción o película nos recomendarías y por qué?
  • Una película que recomiendo a los docentes es “La Ola”. Está buena porque muestra como la buena voluntad de un profesor por demostrarle algo a los alumnos puede llegar a un extremo. Creo que puede mostrar un poco lo que dije antes de que es importante que el docente sepa cómo tratar a los alumnos, que los entienda, que los conozca.

Cerrando la entrevista, Kate nos invita a pensar en el valor del juego y en el sentido de recuperar “lo lúdico” como herramienta para facilitar aprendizajes y nos cuenta una experiencia (trans)formadora que da cuenta de la relevancia del rol docentes en la construcción de identidades y en la generación (o consolidación) de los intereses de nuestr@s estudiantes.

  • ¿Cuáles de las prácticas, herramientas, estrategias de tus docentes resultaron más exitosas como instrumentos facilitadores de tus aprendizajes?
  • Para mí están bueno los juegos o competencias para aprender, ya que sin darte cuenta terminas aprendiendo jugando. Y también si esta la posibilidad hacer prácticos de lo aprendido. Una manera que funciona para aprender es la utilización de los medios audiovisuales disponibles, como los cañones o los televisores para las explicaciones de los docentes ya sea pasando diapositivas o videos, ya que de esta manera se puede dar una explicación más didáctica. Hace unas semanas tuvimos la oportunidad de jugar un “preguntados bioquímico” que consistía en responder en la menor cantidad de tiempo la mayor cantidad de preguntas correctas, y desde mi punto de vista fue una forma muy buena de incentivar a los chicos a leer y memorizar diversos conceptos de la materia.

  • Para terminar, ¿podrías relatar un episodio significativo de tu experiencia como estudiante en relación a algún docente o a alguna práctica docente en particular?
  • La verdad es que desde que tuve por primera vez la materia Tecnología de los Alimentos me encantó y comencé a considerar en seguir eso entre otras opciones. Pero me acuerdo de una clase que teníamos que dar con mi grupo el método de conservación por acidificación y la profesora complementó nuestra exposición con una explicación sobre la formación del ácido láctico, y en ese momento no sé si fue admirar cuanto sabía la profesora y decir “che, yo quiero ser así” o si fue sentir lo lindo que es poder comprender por qué ocurre cada cosa, pero ahí me di cuenta que quería seguir esa carrera. No sé si dentro de dos años seguiré pensando así, pero ese día me di cuenta que es lo que quería estudiar.

* Katherine Laviano nació el 15 de julio de 1997 en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. Alumna de 4to año de la Escuela Técnico Profesional de Nivel Medio en Producción Agropecuaria y Agroalimentaria de la Universidad de Buenos Aires.

lunes, 24 de abril de 2017

A la UBA, pintémosla nosotr@s!!!

En esta primera parte de este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 2 de Septiembre de 2014:



Somos much@s l@s que siempre decimos que nos sentimos orgullos@s de desarrollar nuestra tarea (en docencia, en investigación y en extensión) en la Universidad de Buenos Aires; una Universidad pública, no arancelada, inclusiva, cogobernada y de ingreso irrestricto. Pero no somos poc@s l@s que también pensamos (decimos e intentamos obrar en consecuencia) que debe ser cada vez más pública, cada vez más “no arancelada” (y esto incluye a los posgrados y cursos extracurriculares), cada vez más inclusiva, cada vez más (y mejor) cogobernada y cada vez de un ingreso “más irrestricto”.

No somos ingenu@s y sabemos que la Universidad (o al menos lo que simboliza o representa esta “construcción”) no es, por definición, popular sino todo lo contrario: fue, es y será una institución “de élite” (o “de las élites”) con el objetivo último (o primero) de reproducir el status quo y las relaciones de poder imperantes en la sociedad.

Es cierto que en esta última década en nuestro país ocurrió una enorme transformación en este sentido, con la creación de nueve Universidades Nacionales y el notable crecimiento de las llamadas “Universidades del conurbano”, con una enorme tasa de estudiantes (y egresad@s) primera generación de universitari@s y con la esperanza que esto supone para las trasformaciones, que estos nuevos profesionales puedan producir en nuestra sociedad. Sin embargo, no es menos cierto que la Universidad de Buenos Aires (fiel a su “tradición”) se ha mantenido bastante ajena a estas cuestiones, a pesar de algunas decisiones “institucionales” (de dudosa y discutible implementación), como la (inminente) creación de escuelas secundarias destinadas a jóvenes que viven en zonas con (muchos) derechos vulnerados (cosa que otras Universidad ya venían haciendo), los proyectos de voluntariado (muchos de ellos sólo “para rellenar” el CV de algun@s docentes), algunas prácticas de extensión o las (novedosas y controversiales) prácticas sociales supervisadas.

Aún así, much@s “elegimos” desarrollar, con convicción y esperanza, nuestra tarea en la Universidad de Buenos Aires porque estamos convencid@s de que es “el lugar” desde el cuál tenemos que librar esta batalla. En este sentido Jorge Larrosa dice que “hay que trabajar en la Universidad pero contra la Universidad, convertirse en agentes dobles y, sobre todo, cultivar espacios fuera, transitar entre el afuera y el adentro, introducir en la Universidad lo que no es Universidad, lo que es heterogéneo a sus lógicas y sacar de la Universidad a las personas y a los saberes, hacer con ellos otras cosas, en otros lugares, de otras maneras”.

Se trata de construir la Universidad que queremos, la Universidad que soñamos, una Universidad pública en el mejor (y más literal) sentido de la expresión: una Universidad del Pueblo y para el Pueblo. Es como dijo el Comandante Ernesto “Che” Guevara en aquel célebre discurso al recibir el doctorado honoris causa de la Universidad Central de las Villas: la Universidad debe ser flexible, pintarse de negro, de mulato, de obrero, de campesino, o quedarse sin puertas, y el pueblo la romperá y él pintará la Universidad con los colores que le parezca.

Como siempre decimos, no nos gusta la idea de “excusarnos” en las instituciones y en todo aquello que “no nos dejan hacer” la escuela, la Universidad o el sistema educativo. No nos gusta lo “impersonal” que suena la idea de “la Universidad”. Preferimos “levantar el guante” y hacernos cargo de que, en algún punto y de alguna manera, nosotr@s somos la escuela, la Universidad, el sistema educativo. No es “la Universidad” (por sí misma como un ente impersonal) la que se va a pintar de pueblo, somos nosotr@s l@s que debemos pintarla.

La Universidad de Buenos Aires somos tod@s: l@s estudiantes, l@s docentes, l@s no docentes, la sociedad toda. Y es por eso que allí donde el Che decía, sobre la Universidad, “que se pinte”; nos proponemos decir (y actuar en consecuencia) sobre la Universidad de Buenos Aires: “Pintémosla nosotr@s”!!!

domingo, 23 de abril de 2017

Educación “política”: evitemos la demagogia y formemos un pensamiento libre. Por Nano Perosino *

En esta primera parte de este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 26 de Agosto de 2014:



"Es indispensable que el estudiante adquiera una comprensión de los valores y una profunda afinidad con ellos. Tiene que alcanzar un vigoroso sentimiento de lo bello y de lo moralmente bueno." (Albert Einstein)

En este último tiempo, más precisamente desde que fue sancionada la ley que permite el voto a los 16 años, pude escuchar varias opiniones políticas de compañeros que tienen la posibilidad de votar y es importante remarcar que no es mi intención juzgar estas opiniones. El voto (optativo) es una medida, para mi muy acertada por el hecho de que da una posibilidad a los estudiantes a iniciarse en la política ”electoral” pero sin obligación de hacerlo. Sin embargo creo que es necesaria una educación que capacite a los alumnos con edad para votar, formando una base de la cual cada estudiante va a partir para formar sus propios ideales.

Habitualmente podemos escuchar estudiantes de escuelas secundarias con poco interés político (aunque también existen aquellos que lo tienen), lo que es normal en esa etapa de la vida, sin embargo a veces éstos luego se presentan a votar porque sienten que los hace más adultos. Es importante lograr que los alumnos entiendan que el voto no es un tema menor y puede ser una gran herramienta para el bien-estar social si es utilizado consiente y responsablemente, pero puede resultar lo contrario si se considera de poca importancia.

Un tema importante que esta "educación política" podría resolver sería la demagogia. Muchas veces los jóvenes (también los adultos) tomamos decisiones viendo simplemente el espacio que nos rodea. Es importante contemplar todos los campos, no simplemente el propio. También es importante que los profesores escuchen las ideas de los alumnos y justamente se genere una relación profesor/estudiante en la que uno aprenda del otro y viceversa.

No está de más aclarar que esta "educación" debe educar, justamente lo contrario de adoctrinar. Pero, como es imposible tener una extrema neutralidad es por eso que hay que ser abierto y aceptar diferentes pensamientos siempre permitiendo (y promoviendo) el debate. Los ideales de cada persona deben ser únicos y propios, sin influencias ajenas. Es por eso que los docentes deben tener en cuenta que el futuro se encuentra presente en esas ideas y que la diversidad de las mismas es precisamente lo que nos hace y hará mejorar, aprendiendo de los errores.

Quisiera remarcar que desarrolle este tema por mi particular interés y curiosidad sobre cómo influye la educación en la ideología de cada alumno. Precisamente cada persona tiene una forma diferente de reaccionar ante lo que estudia y me pareció importante que cada uno tenga un apoyo a la hora de votar. No conozco ninguna experiencia donde se haya aplicado este “apoyo” desde el punto de vista práctico (aunque seguramente las haya y sería interesante conocerlas y analizarlas) pero creo que sería una excelente materia extracurricular, en la cual los estudiantes realicen debates de opinión con la intervención del docente. Es una materia que no debe generar ningún tipo de “carga” para los alumnos ya que lo que se busca es que se vean interesados en el tema. Es importante no confundir esta idea con otras instancias de formación “política” o ciudadana como los centros de estudiantes, porque precisamente, en ellos participan estudiantes ya interesados en el tema y justamente lo que se busca es lograr un apoyo para los que no lo están o para estudiantes que no quieren participar de esos espacios pero si están interesados e informados.

Para finalizar me gustaría dejar un mensaje para la comunidad educativa: tanto padres como docentes deben permitir que los estudiantes posean un pensamiento libre, sin ningún tipo obstáculo que impida que se desarrollen sus ideas y principios. No solo es importante ayudarlos, sino que también lo es dejarlos pensar y aprender del pensamiento ajeno. Justamente, la capacidad de pensar distinto es lo que nos hace progresar y reconstruir sobre nuestros errores, que yo creo, es la virtud más grande del ser humano.


* Nano Perosino es estudiante de cuarto año en la Escuela de Educación Técnico Profesional de nivel medio en Producción Agropecuaria y Agroalimentaria de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA. Vive en el barrio porteño de Floresta y tiene un amor con el Club Atlético All Boys. No cree en ningún partido político pero sí en la política construida entre todos.

sábado, 22 de abril de 2017

X Jornadas de Material Didáctico y Experiencias Innovadoras en Educación Superior: entre la innovación y las mediaciones (Segunda Parte).

En esta primera parte de este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 19 de Agosto de 2014:


Como les contamos la semana pasada, la palabra más repetida a lo largo del Congreso no fue “Educación”, ni fue “aprendizajes”, ni fue “docente”, ni fue “docencia”. La palabra más repetida fue: “mediación”. Desde este humilde espacio, que pretende semanalmente invitar a la reflexión, nos alegramos profundamente de este hecho para nada menor, ya que consideramos que pensar la mediación (y el vínculo) que se construye entre los sujetos y con el conocimiento es una interesante puerta de entrada al análisis de situaciones más complejas. En este sentido, fueron varios los momentos de las reflexiones en que l@s disertantes nos invitaban a pensar las mediaciones y la distancia entre “lo que se enseña” y “lo que se aprende”. Como bien propuso Dutch (2002), “si hay un estado natural en la vida humana es precisamente este ser en mediaciones, en interpretaciones, en traducciones, porque no hay vida humana al margen de la cultura, esto es, libre de ambigüedad, de provisionalidad, de artificiosidad.”

Dos ideas aparecieron, abordadas desde diferentes lugares, a lo largo de varias actividades, indicando que son cuestiones centrales del debate actual: la idea de innovación como “ruptura del status quo” (siempre dependiente del contexto) y la relevancia de las mediaciones entre el conocimiento y los aprendizajes.

Respecto a la idea de “innovación pedagógica”, se planteó varias veces la necesidad de no mezclar lo que podríamos llamar “dificultades operativas” (y hasta administrativas o pujas de poder institucional) con “problemas pedagógicos” ya que, como enfatizó Isabel Aval de Hevia: “la pedagogía no puede resolver problemas no pedagógicos. Esto no significa dejar de dar otras batallas, pero la batalla pedagógica es para resolver cuestiones pedagógicas”. Varios disertantes nos invitaron a (re)pensar nuestras prácticas a partir de preguntas. Adriana Schnek planteó preguntas como ¿Qué hay detrás de un libro de texto? ¿Qué es lo que el autor “piensa” del lector? Carina Lion, cuya excelente ponencia profundizó en las tendencias y vanguardias en la Educación Superior en materia de inclusión de TICs, nos invitó a preguntarnos ¿Qué tenemos que enseñar? ¿Qué disponibilidad de información tienen hoy l@s estudiantes? ¿Cómo construyen conocimiento a partir de la información? También nos contó de las actuales tendencias como la convergencia (cada vez más herramientas en un solo dispositivo), la combinatoria (como la aplicación WAZE) y la ubicuidad (entendida como el acceso permanente). Claudia Finkelstein planteó preguntas como ¿Qué significa innovar en una Universidad tensionada por diversas cuestiones, como la inclusión de las TICs, l@s nuev@s y diferentes estudiantes, y las nuevas demandas de la sociedad? o ¿Cómo innovar en una institución tan estructurada como la UBA?

En diversos momentos se volvió sobre la idea de un compromiso ético, de una ética no como prudencia pedagógica sino en un sentido más cercano a la ética aristotélica y se pensó en las innovaciones como punto de partida de una reflexión sobre todos los aspectos de la tarea educativa, más allá de la innovación en sí misma.

Desde este Blog celebramos y celebraremos la reflexión sobre la práctica docente, sobre los aprendizajes y sobre la Educación y alentamos a docentes de todos los niveles educativos a que participen de todos los espacios de vínculo y comunicación posible. Estamos convencid@s del valor de este tipo de encuentros en los que podemos compartir experiencias, ideas y reflexiones, y enriquecer nuestros pensamientos (y nuestras acciones) con los aportes de colegas de diferentes lugares y variadas trayectorias. Sin embargo, y como reflexión última pero no final (de este texto), estamos igual de convencid@s del valor que también tiene la reflexión de cada docente en su práctica diaria, de cada equipo docente y de cada institución, puertas adentro, que sin necesidad de viajar cientos de kilómetros ni de participar de eventos de estas características será la base para fundamentar los cambios que nos conduzcan a una Educación más equitativa, a una práctica docente más innovadora que esté a la altura de los tiempos que nos tocan y a ser verdader@s facilitadores de aprendizajes cada vez más significativos en estudiantes cada vez más autónomos.

viernes, 21 de abril de 2017

X Jornadas de Material Didáctico y Experiencias Innovadoras en Educación Superior: entre la innovación y las mediaciones (Primera Parte).

En esta primera parte de este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 12 de Agosto de 2014:

Los días 5 y 6 de Agosto se llevaron a cabo en la ciudad de Buenos Aires las X Jornadas de Material Didáctico y Experiencias Innovadoras en Educación Superior, en el marco de la celebración de los 30 años del Ciclo Básico Común (CBC), por estos días tan cuestionado y puesto en debate.


A priori la idea del Congreso, las actividades propuestas y la presentación de conferencistas y coordinadores como Carina Lion, Adriana Schnek o Isabel Aval de Hevia, nos permitían imaginar un escenario fértil para la (trans)formación individual y colectiva, sobre la que tanto insistimos desde este (intento de) espacio de comunicación.

El objetivo de esta entrada (en dos partes para que no sea tan larga) es contarles algunas ideas (por supuesto sesgadas y recortadas según nuestros intereses, nuestra trayectoria y nuestros posicionamientos) sobre las que se reflexionó en (por razones obvias) sólo algunas de las muchas actividades (conferencias, ponencias, posters, talleres, etc…) que ocurrían (a veces) simultáneamente en las aulas del Centro Universitario Regional Paternal, ubicado entre las Facultades de Agronomía y Veterinaria de la UBA.

Claro que no todas son rozas ya que muchas presentaciones distaron mucho de ser “relatos” de experiencias pedagógicas innovadoras o del desarrollo de materiales didácticos innovadores y se parecieron más a la clase en sí misma. Si l@s docentes no sabemos diferenciar entre el relato de una experiencia innovadora y la “replicación” in vivo de una parte de una clase (supuestamente) innovadora y somos incapaces de respetar el tiempo de una ponencia (supuestamente) preparada, tenemos un problema grave. Si bien, entre “clases de su disciplina” o relatos de los objetivos disciplinares, se presentaron algunos interesantes relatos de experiencia, muchos de ellos evidenciaron muy poco marco teórico y aún menos reflexión sobre las experiencias.

Como ya es costumbre en los eventos de esta naturaleza, la impuntualidad en el inicio de las sesiones y los oradores que no respetan los tiempos asignados, confirman lo difícil que es para algún@s docentes respetar las planificaciones. Otra cuestión que opacó en parte el desarrollo de las Jornadas es, como ocurrió en varios debates, que l@s docentes no se escuchan. Cada un@ dice algo que quería decir (o contar algo supuestamente valioso que está haciendo, con sobreutilización de la palabra “yo”), sin importar lo que se dijo ni el contexto de la discusión.

Respecto a las presentaciones lo primero que aparece como reflexión es la alegría de saber que hay mucha gente haciendo muchas cosas. Por supuesto, algunas mejores y otras peores, algunas con mayor rigor científico y otras con menor rigor científico, algunas planteadas desde posicionamientos que un@ comparte más y otras planteadas desde posicionamientos que un@ comparte menos. Pero es grato saber que son much@s l@s docentes (por supuesto no tod@s los asistentes al Congreso ni mucho menos) que están reflexionando e investigando sobre su prácticas.

También es interesante romper un poco con esa lógica de docentes que nos juntamos en Congresos de Educación a reflexionar sobre “lo mal que está la Educación”. En la mayoría de los Congresos de las demás disciplinas se juntan para mostrar sus éxitos y sus logros y ni se les ocurriría presentar todas las experiencias que no resultaron como esperaban. Si bien tenemos nuestros reparos sobre el hecho de pensar en la Educación como la causa y la solución (vaya paradoja) de todos los problemas de la sociedad y a pesar de ver con buenos ojos nuestra “clásica autocrítica docente”, celebramos que en estos encuentros también nos hagamos lugar para compartir aquello que sí nos está funcionando para cumplir con determinados objetivos o para reflexionar sobre los supuestos que subyacen a nuestras prácticas.

Ahora sí, nos metemos con las reflexiones más interesantes o más “radiales”, en términos de haber sido abordadas en varios espacios desde diferentes lugares, indicando que son cuestiones centrales del debate actual, al menos entre l@s docentes del CBC, que fueron la enorme mayoría de l@s asistentes al evento. La palabra más repetida a lo largo del Congreso no fue “Educación”, ni fue “aprendizajes”, ni fue “docente”, ni fue “docencia”. La palabra más repetida fue: “mediación”. Desde este humilde espacio, que pretende semanalmente invitar a la reflexión, nos alegramos profundamente de este hecho para nada menor, ya que consideramos que pensar la mediación (y el vínculo) que se construye entre los sujetos y con el conocimiento es una interesante puerta de entrada al análisis de situaciones más complejas. En este sentido, fueron varios los momentos de las reflexiones en que l@s disertantes nos invitaban a pensar las mediaciones y la distancia entre “lo que se enseña” y “lo que se aprende”.

La idea es profundizar estas (y otras) cuestiones y contarles algunos ejemplos de lo discutido en el evento pero para eso habrá que esperar a la entrega de la semana que viene…

CONTINUARA…

jueves, 20 de abril de 2017

El (buen) gusto por generar un interés que tal vez no sea el propio. Entrevista a Ariana García *

En esta primera parte de este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 5 de Agosto de 2014:

En su primera reflexión, Ariana utiliza tres términos que se han repetido muchas veces en este Blog: interés, gusto y herramientas. Lo hace relativizando la idea de un docente que “trasmite conocimientos” para posicionarlo en un lugar desde donde “genera interés”, demuestra gusto (o pasión) por lo que hace y ayuda a sus estudiantes a desarrollar capacidades y a aprender herramientas que los transformen.


  • Ariana, ¿Qué es para vos “ser docente”?
  • Para mí ser docente significa no solo transmitir conocimientos acerca de una materia en particular sino también generar interés en los alumnos sobre el tema. Y creo yo que esto se logra a partir del docente que demuestra que lo que hace, lo hace con gusto. Un docente no solo cumple el rol de enseñar sobre un tema específico, sino que también debe hacer que los alumnos desarrollen sus capacidades al máximo y debe darle o ayudarlo a encontrar todas las herramientas necesarias para que pueda hacerlo.

A la hora de pensar en las expectativas con que comienza una cursada, Ariana (como tod@s l@s estudiantes) no se olvida de algo central y relevante, un objetivo que l@s docentes no debemos olvidar ni subestimar: el de aprobar. Sin embargo agrega un objetivo “superador”: el de aprender. Y para ello insiste con la relevancia de que los contenidos (o la forma en que el docente los “presenta”) le resulten interesantes, le generen interés. Sin interés podrías aprobar pero es muy difícil aprender.

· ¿Cuáles son tus objetivos/propósitos/expectativas de logros cuando comenzás una cursada?
· Como alumno cuando empezás una cursada seguramente tu principal objetivo sea aprobar la materia. Pero yo creo que va un poco más allá de eso, por qué de que te sirve cursar una materia, aprobarla y en realidad no haber aprendido nada. Para mí un objetivo importante es entender lo que estoy estudiando, y de esta forma poder adquirir los conocimientos planteados, aunque seguramente los que mejor voy a recordar son aquellos que hayan generado mayor interés en mí. Para esto es muy importante la participación docente, es necesario que él tenga un gran entusiasmo por querer compartir sus conocimientos, es una muy buena forma de generar interés en el alumno a la hora del aprendizaje, y que no solo se trate de aprobar una materia más.

  • Si tuvieras que recomendarle a l@s docentes un libro, una canción o una película que considerás “relevante” para mejorar la práctica docente, ¿qué libro, canción o película nos recomendarías y por qué?
  • Es una canción, se llama: “Enseñarás a volar”. Me quedó grabada desde chiquitita, desde la primera vez que la leí y dije ser maestra, docente, no sólo se trata de enseñar conocimientos teóricos, sino de algo más...

“Enseñarás a volar
pero no volarán tu vuelo.
Enseñarás a soñar
pero no soñarán tu sueño.
Enseñaras a vivir
pero no vivirán tu vida.
Sin embargo…
En cada vuelo,
en cada sueño,
en cada vida,
perdurará siempre la huella
del camino enseñado.

La canción que nos trae Ariana es un pequeño homenaje “encubierto” (e inconsciente) a las ideas de Hanna Arendt, a su idea de “hospitalidad” y a su planteo sobre el concepción de la Educación. En ese mismo sentido, cuando le preguntamos por las prácticas o estrategias docentes que le resultaron mejores como facilitadoras de aprendizajes, plantea la importancia de la participación de l@s estudiantes en las clases, que obliga a l@s docentes a salirse del lugar de “expositor” o “explicador”, que suele transformar la clase en un “monólogo”; para posicionarse en otro lugar, el de un docente capaz de “adaptarse” a sus estudiantes y de generarles interés y deseo de aprender.

· ¿Qué características creés que debería tener un docente para ser mejor como facilitador de los aprendizajes de l@s estudiantes?
· Creo que las características varían de acuerdo a cada individuo. Me parece que una buena formación profesional es la base de un docente. Hablo no solo sobre conocimientos teóricos de la materia que dicta, sino también la aplicación de toda su experiencia (si la posee) frente a una clase. Es muy importante que genere interés en el alumno mediante diferentes formas didácticas. Otra cosa que me parece importantísima que debe tener un docente es la capacidad de poder adaptarse a las diferentes situaciones y a los diferentes grupos con los que tenga que trabajar.
  • ¿Cuáles de las prácticas, herramientas, estrategias de tus docentes resultaron más exitosas como instrumentos facilitadores de tus aprendizajes?
  • Creo que los instrumentos más exitosos van a depender siempre de cómo el docente los ponga en práctica. Para mi ayuda muchísimo que la clase sea participativa y no escuchar a un profesor haciendo un monólogo, donde llega un punto que perdés la atención. Está bueno que a veces en la clase haya un momento de distracción, como que alguien cuente un chiste o hablar de otro tema totalmente diferente, y después te podes concentrar mejor. Otra herramienta que me parece que esta buena es la utilización de apoyos visuales como power-point o videos que ayudan a resumir los conceptos centrales.

Ariana termina la entrevista retomando la idea de “formación” integral de las personas, la cuestión de las herramientas y agrega la importancia de la socialización, ya que es en la interacción con otr@s, donde desarrollamos interés por conocimientos que podemos transformar y donde finalmente aprendemos.

  • Para terminar, ¿Cuáles son y cuáles “deberían ser”, en tu opinión, los objetivos de la Educación?
  • La Educación tendría que tener como principal objetivo formar a las personas para que en el futuro puedan desenvolverse de la mejor posible, tener todas las herramientas necesarias para poder lograrlo. Dentro del ámbito educativo se produce como primer proceso a mi parecer, la socialización, es muy importante que en esa etapa se aprendan las normas y valores para poder convivir en sociedad. Una vez que uno tiene esa base, empezar a adquirir aquellos conocimientos necesarios y que cada uno logre encontrar su tema de interés y se desarrolle en él.
* Ariana García (@Aruugarcia) es estudiante de quinto año de la Escuela de Educación Técnico Profesional de nivel medio en Producción Agropecuaria y Agroalimentaria (UBA). La escuela primaria la hizo en el “Colegio Coronel Mayor Ignacio Álvarez Thomas” (esc 4 de n°16, CABA).

miércoles, 19 de abril de 2017

Un sueño en construcción.

En esta primera parte de este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 29 de Julio de 2014:



Hace unos años estaba preparando la presentación “Mitos y realidades sobre la tarea de Matemática y algunos tips para ayudar a l@s chic@s a que (la entiendan y) la hagan” y escribí una frase que hoy retomo que decía así: “Este año me tocó trabajar ese concepto con estudiantes de cuarto año de una Escuela que está en construcción, en todo sentido. En el sentido ideológico, pedagógico y, también, edilicio”. Sacada de contexto, la frase parece tener poco sentido pero les propongo seguirme en la lógica que tratará de dotarla de significación.

El tema es así, como soy (entre otras cosas) una persona obsesiva, una vez que sé el tema de una charla, indago sobre las características del auditorio y conozco el lugar físico en el que se desarrollará; preparo detalladamente mis intervenciones a punto tal de escribir un “speech” (lo suficientemente) flexible pero a la vez estructurado con lo que pienso decir en la presentación antes de decidir los medios (audiovisuales o no) que usaré y de practicarla algunas veces para ajustar tiempos, ideas y demás.

En aquella ocasión pensaba destacar, en determinado momento de la charla, la importancia del uso de las analogías y los ejemplos y ¿qué mejor forma de hacerlo que usando un ejemplo real de mi práctica docente? Se me ocurrió entonces relatar el efecto que había logrado la comparación del rol del sitio activo en la actividad enzimática (y en el descenso de la energía de activación) con un juego imaginario que suponía a dos estudiantes reales (en aquel cuarto año “A”, eran Ian y Juani) interactuando primero en el aula entera y luego en lo que en ese momento denominé “proyectos de placares” porque (aún) no tenían puertas. En la charla, que no era en la Escuela Agropecuaria de la UBA ni con gente de dicha Escuela, tuve que aclarar porqué (aún) no tenían puertas y se me ocurrió la idea de “una Escuela en construcción”.

Lo cierto es que en este texto me propongo retomar la frase “Una Escuela que está en construcción, en todo sentido. En el sentido ideológico, pedagógico y, también, edilicio” porque no me parece un dato menor.

No voy a escribir sobre lo que significa “estar en obra” (estudiantes, padres, docentes y autoridades de la Escuela Agropecuaria lo sabemos más que bien) ni sobre lo complicado que pueden resultar algunas cuestiones relativas a “lo edilicio” sino sobre algo (que espero sea) más interesante y más profundo: la construcción identitaria de la Escuela así como la subjetivación pedagógica y la construcción de sentido que de ella se desprenden.

Ya en 1972, Peter Berger y Thomas Luckmann nos ayudaban a pensar, en su libro “La construcción social de la realidad”, la idea de una realidad que se construye (y se transforma) social y colectivamente. Como ocurre con esta Escuela que desde hace algunos años se construye, se reconstruye y se transforma social y colectivamente, casi como un sueño hecho realidad.

Y son los sueños (y más aún los sueños colectivos) los que nos motivan y los que nos mueven. Me acuerdo cuando hace varios años hablaba con Miguel (Brihuega, hoy Director de la Escuela de Educación Técnico Profesional de nivel medio en Producción Agropecuaria y Agroalimentaria) y lo escuchaba soñar esta Escuela; como hablamos hoy (que tengo la suerte de ser parte) a meses de “despedir” a nuestra primera promoción de egresad@s, y nos encontramos, otra vez, soñándola. La realidad es transformable pero son nuestras utopías, nuestros sueños (los chiquitos y los gigantes) los que nos ayudan a caminar y nos movilizan hacia acciones concretas para transformarla. Como dice el gran escritor latinoamericano Eduardo Galeano: “La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. ¿Entonces para qué sirve la utopía? Para eso, sirve para caminar.

Pero en este caso, no estamos hablando de una Escuela cualquiera. Estamos hablando de una Escuela que se da el lujo, por su doble condición de escuela agropecuaria y escuela universitaria, de (intentar o pretender) facilitar, en sus integrantes (estudiantes y docentes), aprendizajes particulares de una enorme relevancia para su (trans)formación personal y colectiva. Y esos aprendizajes también se construyen, como la Escuela. Pero aquí hay una diferencia importante. Hace mucho que sabemos que el aprendizaje (como el conocimiento) lo construimos las personas (docentes y estudiantes) pero si esos aprendizajes se construyen “dentro” de l@s docentes o de l@s estudiantes, entonces somos l@s docentes o l@s estudiantes l@s que “nos construimos”. Sin embargo, a diferencia del edificio en donde hoy funciona la Escuela de Educación Técnico Profesional de nivel medio en Producción Agropecuaria y Agroalimentaria, las personas (docentes y estudiantes) ya existíamos, no podemos “construirnos de nuevo”, entonces, nos “re-construimos”, en nuestra permanente (trans)formación personal y colectiva.

Y es aquí donde preferiría separar la parte edilicia de la otra. Es cierto que en donde hoy vemos este edificio en el que día a día se entablan vínculos, se construyen identidades y se (trans)forman personas, antes no había nada (o en realidad había una especie de galpón sin terminar en el que hacíamos las indescriptibles fiestas del Centro de Estudiantes de Veterinaria a fin del siglo pasado y principios de éste) pero son esas transformaciones que ocurren día a día las que hacen que este espacio siga en constante e infinita (re)construcción y esa es “nuestra realidad”, la de sabernos un espacio dinámico, modificable y de (trans)formación permanente.

Es por eso que hoy puedo decir, con orgullo por ser parte de ella, e invirtiendo la lógica de algunos spots publicitarios, que la Escuela de Educación Técnico Profesional de nivel medio en Producción Agropecuaria y Agroalimentaria más que una realidad, es un sueño en construcción

martes, 18 de abril de 2017

Matemáticas al poder: “El viejo y nuevo dilema de repetir o producir conocimiento.” Por Juan Rottemberg *

En esta primera parte de este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 22 de Julio de 2014:



Hace algunos días tuve la suerte de realizar una presentación para los estudiantes universitarios que brindan apoyo escolar en los centros que dependen de la Secretaría de Extensión de la U.B.A. El foco del encuentro giró en torno al trabajo en el área de matemática en la escuela primaria, las modalidades de enseñanza actuales y los conflictos concretos que nos plantea la superposición didáctica.

Nunca dejó de llamar mi atención la profundidad y las marcas que dejan las matemáticas en nosotros, frases del estilo: “no sirvo para la matemática”, “tiene mucha matemática, es mejor otra carrera”, “me la llevé todos los años” y similares nos rondan y forman parte de nuestro imaginario. Siempre que pregunto: ¿Quiénes se sentían buenos en matemática durante su escolaridad primaria? Levanta la mano uno de diez.

Desde una perspectiva socio-política y general, las didácticas son duramente cuestionadas ya que es más que evidente la relación existente entre las “modalidades de enseñanza” y las tensiones entre poseedores y desposeídos de los diferentes cuerpos de saber. El Estado prescribe qué se enseña y cómo se enseña según su tinte político, cada gobierno modifica en los papeles lo que en la realidad de la escuela tendrá otros resultados y fundamentalmente otros tiempos. Basta con tomar el diseño curricular de 1978. Durante la dictadura militar se redujo el lugar de la lectura y la literatura y aumentó el trabajo con cuentas y operaciones. En muchas escuelas hoy, los chicos siguen haciendo en matemática solo “listas de cuentas” aunque esto no figure en el diseño curricular actual.

¿Qué es lo que hace que las matemáticas posean un status diferenciado de otros bienes de la cultura que dejan una impresión tan nítida en nuestra biografía? Podemos conjeturar con libertad en un ámbito despoblado de investigaciones de campo. Al parecer, es más sencillo “imponer” o “criticar” modalidades de enseñanza que estudiar cómo impactan de forma concreta en un sistema educativo, es decir, el estudio de la implementabilidad de un diseño curricular. Voy más allá, nadie estudia los efectos de las capacitaciones docentes en los alumnos, tema actual y sumamente preocupante.

Las pruebas P.I.S.A que ponen a la Argentina en un lugar “complicado” respecto de su calidad educativa fueron pensadas por teóricos y técnicos para una clase “media” acostumbrada a rendir exámenes “choice”, estos exámenes se toman en más de 70 países. ¿Resulta creíble que una organización en el mundo pueda mensurar los contenidos, temas y modalidades de enseñanza de más de 70 países al mismo tiempo? Parece que http://www.oecd.org lo “ha logrado” y así como se publica el “riesgo país” se publica el ranking P.I.S.A. En ambos extrañamente estamos casi al final de la lista. En el área de matemática claramente los contenidos que se les toman a los chicos en estos exámenes no se vinculan a la modalidad de enseñanza, ni a las de evaluación, ni a la presentación de los ejercicios que trabajamos en Argentina.

El conductismo tuvo y tiene un fuerte espacio de poder en la escuela. La “instrucción” ha acuñado generaciones de argentinos a sangre y fuego. En la “instrucción” como práctica no hay espacio para la producción individual, hay que obedecer, creer y obedecer. Así se es bueno, haciendo listas de cuentas, progresiones de problemas que se resuelven solo del modo que lo hizo el docente, “lo dice el libro” es así, un libro, de alguna editorial, de alguna parte del mundo.

¿Qué puede marcarnos más que la repetición? ¿Cuál es nuestra idea actual del quehacer matemático? ¿Cuál es la relación entre la enseñanza de las matemáticas y el poder?

Las tablas de memoria para el lunes, las propiedades para la semana que viene, las operaciones para el miércoles, mes a mes, año a año, el énfasis en lo procedimental no brinda muchos recursos para abordar la acción sobre el mundo en relación con otros conocimientos como la economía y la ciencia pero pone al docente en un lugar de poder que es tentador y seguro. Enseñar así, es lisa y llanamente enseñar a obedecer.

En el sistema educativo hay muchos individuos que aprenden sin dudas, pocos que aprenden llenos de dudas y una mayoría que se queda con los “saberes que se enseñan detrás del contenido escolar”.

Los tiempos cambian, actualmente se superponen muchas modalidades de enseñanza, la “instrucción” y las didácticas posteriores se amalgaman. Hay intersticios para acercarse de otro modo al conocimiento matemático, en este sentido, el lugar privilegiado de la resolución de problemas es un punto de partida que brinda la posibilidad a los chicos de generar modelos para la creación y transformación del mundo, que los valora como portadores de un saber y un potencial de creación.

Al respecto B. Charlot expresa en “La epistemología implícita en las prácticas de las matemáticas (conferencia dictada en Cannes en Marzo de 1986)”:

¿Qué es estudiar matemáticas? Mi respuesta global será que estudiar matemáticas es efectivamente HACERLAS, en el sentido propio del término, construirlas, fabricarlas, producirlas, ya sea en la historia del pensamiento humano o en el aprendizaje individual. No se trata de hacer que los alumnos reinventen las matemáticas que ya existen sino de comprometerlos en un proceso de producción matemática donde la actividad que ellos desarrollen tenga el mismo sentido que el de los matemáticos que forjaron los conceptos matemáticos nuevos.”

Todos tenemos algo que decir acerca de cómo aprendimos o enseñamos matemáticas, este texto es una invitación a reflexionar sobre la práctica, pero por sobre todo, una invitación a encontrar más y mejores respuestas a las preguntas que compartí con ustedes.


* Juan Ignacio Rotemberg es profesor de nivel primario especializado en inclusión educativa y didáctica de la matemática. Comenzó su carrera como formador profesional y hace diez años que desarrolla su práctica docente en diversos contextos socio-educativos. Ha participado de numerosos talleres de escritura de la Sociedad Argentina de Escritores y ha elaborado y coelaborado varias publicaciones. Actualmente se desempeña como docente de nivel primario en la cárcel de Devoto –U.D.2- y como profesor de matemáticas en "La escuela para el hombre nuevo", ocasionalmente brinda charlas y seminarios orientados a la mejora de la calidad educativa en el área de matemática y a la formación de educadores populares.

lunes, 17 de abril de 2017

¿Cómo aprende Anto? Un método, muchas repeticiones y la necesidad de “algo” (¿una persona? ¿un libro? ¿un otro?) que nos guíe…

En esta primera parte de este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 15 de Junio de 2014:



En este 2014 el Blog espera, una vez más, incorporar nuevas maneras de reflexionar sobre la Educación y los aprendizajes. Además de las (ya habituales) notas de opinión, de las entrevistas (a docentes y estudiantes) y de los textos escritos en colaboración, queremos incorporar textos que reflexionen sobre “cómo aprendemos”.

Como dijimos en una entrada anterior, pareciera ser que much@s docentes creemos (con las mejores intenciones) que debemos ser facilitadores de los aprendizajes y obramos o creemos que obramos (en consecuencia) con el objetivo de que nuestr@s estudiantes aprendan.

Sin embargo, no tenemos muy en claro “cómo se aprende”, qué hacen nuestr@s estudiantes para aprender, cómo hacen nuestr@s estudiantes para aprender los contenidos (disciplinares, actitudinales y de procedimientos) de nuestras materias.

Es por eso que nos proponemos darle una vuelta de tuerca a esta reflexión a partir de relatos, en primera persona, que den cuenta de cómo aprendemos o cómo aprenden l@s estudiantes, con el objetivo de ser mejores facilitadores de esos aprendizajes (cada vez más significativos) en nuestr@as estudiantes, cada vez más autónomos. En este caso la reflexión es a partir del relato que gentilmente escribió Antonella Donato *.


Cuando Anto reflexiona sobre cómo aprende contenidos académicos nos cuenta que “una vez que la clase finaliza y habiendo tomado los apuntes recién ahí comienzo a leer la bibliografía. Lo hago en este orden y no al revés porque la clase me sirve como guía de estudio, es decir qué temas corresponde leer, qué profundidad se espera de ellos, qué puedo obviar, o qué cosas la bibliografía lo cita de un determinado modo pero para ellos (sic) no es así”. Si bien hay estudiantes que prefieren “leer” la bibliografía antes de la clase y otr@s que prefieren “leerla” después, en la reflexión de Anto queda en evidencia la importancia de que nuestras clases guíen, orienten, jerarquicen y ayuden a organizar la lectura y el estudio de los temas.

Antonella tiene un “sistema” que le ha dado excelentes resultados y que repite casi como una cábala pero que tiene fundamentos claros. Veamos qué es lo que hace, en sus propias palabras, y pensemos en que (si bien cada estudiante tendrá “métodos” diferentes) nuestras propuestas didácticas deberían contemplar las prácticas que nuestr@s estudiantes realizan: “en promedio realizo cuatro o cinco lecturas de cada tema, en ese momento recién puedo decir que estudie el contenido y estoy en condiciones de ser evaluada. La primera lectura tiene como propósito ver cómo se presenta el tema en el libro (o fotocopia) en cuestión. Si bien suelo resaltar, en el primer momento no me preocupo por aquellas oraciones que no entendí o conceptos que desconozco. La segunda lectura la hago mucho más pausada prestando atención a qué es lo que el texto me quiere explicar, en esta instancia sí busco los términos que desconozco, analizo en detalle los gráficos (si los hay) y me detengo en todo lo que me produzca desconcierto. Paralelamente voy leyendo el cuaderno de apuntes para ver cuánto de lo leído se corresponde con la clase”. Como en las reflexiones de otr@s estudiantes, acá reaparace esta idea de la repetición y de la exposición oral como práctica pero, también, como una herramienta de aprendizaje: “antes de volver a releer lo digo en vos alta como si estuviera dando una clase, dibujo los gráficos en otra hoja y hago esquemas, en algunos casos. Una vez que dije todo el tema, vuelvo a leer el texto en forma íntegra para detectar en qué definiciones me confundí o en qué contenidos no logre expresarme en forma precisa. Si considero que el error fue importante repito oralmente esa parte, para asegurarme de que me quede grabada (sic) como corresponde”. Antonella avanza en la descripción de su “método” y llega el momento de la integración de los conceptos. Una aclaración, antes de seguir leyendo, como ocurrió en otras reflexiones, el “método” de estudio (y aprendizaje) está por terminar y l@s docentes seguimos (¿afortunadamente?) sin aparecer: “una vez que finalice el estudio completo de una unidad viene la cuarta lectura que es mucho más superficial. El propósito es terminar de integrar la unidad en su conjunto y refrescar temas que fueron leídos al principio, ya que en general pasaron un par de días entre el momento que inicie y la finalización. Si a la hora del repaso aún siento que algunos temas en particular me quedaron inconclusos los releo más en detalle pero ahora tratando de ubicarlos en la unidad”.

En las palabras anteriores se advierte el valor que tiene para Anto la evaluación (“puedo decir que estudie el contenido y estoy en condiciones de ser evaluada”) como, al menos uno de los criterios para orientar el estudio de un tema. Más allá de la gravedad de esta cuestión y de lo importante que resulta ponerla en evidencia y (re)pensar nuestras prácticas docentes, las palabras de Anto vuelven a motivar(nos) ciertas preguntas: ¿Cuántas de nuestras propuestas didácticas o de las actividades que (habitualmente) les proponemos a nuestr@s estudiantes involucran la utilización de las herramientas que ella utiliza o de otras herramientas facilitadoras de los aprendizajes? ¿Cuán en cuenta tenemos las estrategias que nuestr@s estudiantes realizan para aprender a la hora de pensar las actividades que les vamos a proponer? Y ya que estamos en “tono preguntón”, ¿Se dieron cuenta que en su relato en ningún momento habla de l@s docentes (ni de las prácticas de enseñanza) cuando cuenta “cómo aprende”?

Más allá del tipo de materia o del tipo de aprendizaje, Anto considera central la consecución de los pasos que plantea, que la van independizando de la bibliografía e incorporan la escritura como práctica de aprendizaje: “independientemente de qué materia esté estudiando el esquema anterior siempre lo realizo. Para aquellas materias que son más memorísticas como por ejemplo Farmacología suelo realizar resúmenes escritos por mí. El resumen lo más habitual es que sea en negro para poder diferenciarlo de los apuntes de clase, después empleo los colores en forma similar a cuando tomo apuntes. El mismo lo redacto en la segunda lectura. Luego la tercera y cuarta lectura será en base al resumen. No vuelvo a bibliografía a no ser que la idea haya quedado inconclusa”.

A la hora de pensar, de manera comparativa, los aprendizajes académicos y no académicos, Anto nos cuenta cómo aprende “otras cosas” y acá sí parece cobrar importancia la figura de “un otro”, que nos recuerda la situación del maestro y el aprendiz; que incluye el relato, la demostración, la imitación, la supervisión, la emancipación (“autoguía”) y una especie de “contrademostración”: “Primero necesito que alguien me lo explique aunque sea una vez en forma oral sin la demostración. Por ejemplo, para encender el auto tenés que poner la llave en el tambor, mientras mantenés apretado el embrague y el freno, girar la llave. Una vez que tengo una somera idea de qué es lo que se espera que haga, necesito que me lo demuestren en forma práctica. Así puedo relacionar lo que me dijeron con la acción en cuestión. Luego trato de imitarlo las veces que haga falta, obviamente mientras la persona que me explica me está supervisando. Cuando entendí en qué consiste la mecánica lo siguiente es repetir varias veces por mi cuenta la acción hasta que me sienta cómoda y segura de qué es lo que estoy haciendo. En general durante las repeticiones me digo en voz alta cuáles son los pasos a seguir. Por así decirlo me estoy auto-guiando en ese momento. Cuando considero que lo aprendí vuelvo con quien me enseñó y le muestro nuevamente la acción. La idea es asegurarme que lo que estoy haciendo es correcto antes de seguir con otra cosa. De ser necesario ese es el momento en que hago las correcciones que correspondan en base a lo que diga la otra persona”.

Cuando compara ambos tipos de aprendizajes, Antonella nos hace reflexionar sobre la “escolarización” de las maneras de aprender contenidos académicos, sobre la disociación entre teoría y práctica y sobre la multiplicidad de fuentes de aprendizajes, que no debemos dejar de tener en cuenta a la hora de planificar nuestras estrategias didácticas. ”A simple vista la primera similitud que encuentro es el hecho de que para poder aprender necesito llevar a cabo un número de repeticiones. Como diferencias estaría el hecho de que a la hora de aprender un contenido no académico no tomo apuntes, no realizó resúmenes ni recurro a bibliografía de referencia. Quien me provee del conocimiento es en general la única fuente con la que cuento. Además, en general el conocimiento no académico es más de tipo práctico y no teórico. Eso hace que las lecturas no sean necesarias, sino por el contrario requiero de práctica para poder incorporar el conocimiento. A su vez, soy mucho más esquematizada a la hora de incorporar conocimientos académicos. Mientras que los no académicos, si bien trato de mantener un cierto orden, excede mi capacidad de control la forma para aprenderlos”.

Finalmente, Anto nos deja una reflexión sobre la importancia de las repeticiones y nos siembra una duda sobre el rol de l@s docentes y de los libros como facilitadores de aprendizajes: “Noté que no importa qué tipo de conocimiento necesite incorporar, dependo muchísimo de las repeticiones. No me es posible conocer y entender algo a partir de una única vez que lo escucho o veo. También me percate de que es necesaria una fuente de información y algo que sirva de guía a la hora de aprender, ya sea una persona, un libro o algo.


* Antonella Donato es estudiante de Veterinaria en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA, se desempeña como concurrente en la cátedra de Química Biológica y forma parte del equipo femenino de voley de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA.