martes, 23 de agosto de 2016

¿Cómo aprende Rochi? Si otr@s pudieron, yo también: (no) es increíble!


En este 2016 el Blog espera, una vez más, incorporar nuevas maneras de reflexionar sobre la Educación y los aprendizajes. Además de las (ya habituales) notas de opinión, de las entrevistas (a docentes y estudiantes) y de los textos escritos en colaboración, queremos seguir (re)pensándonos a partir de textos que reflexionen sobre “cómo aprendemos”.

Como dijimos en entradas anteriores, pareciera ser que much@s docentes creemos (con las mejores intenciones) que debemos ser facilitadores de los aprendizajes y obramos o creemos que obramos (en consecuencia) con el objetivo de que nuestr@s estudiantes aprendan.

Sin embargo, no tenemos muy en claro “cómo se aprende”, qué hacen nuestr@s estudiantes para aprender, cómo hacen nuestr@s estudiantes para aprender en nuestras materias.

Es por eso que nos proponemos darle una vuelta de tuerca a esta reflexión a partir de relatos, en primera persona, que den cuenta de cómo aprendemos o cómo aprenden l@s estudiantes, con el objetivo de ser mejores facilitadores de esos aprendizajes (cada vez más significativos) en nuestr@as estudiantes, cada vez más autónomos. En este caso la reflexión es a partir del relato que gentilmente escribió María del Rosario (Rochi) Staiger*.

Para empezar, Rochi nos cuenta que (consciente o inconscientemente) sigue una serie de “pasos” que tienen más que ver con los estados de ánimo y con lo “motivacional” que con lo académico y resalta la ayuda que puede recibir no sólo de l@s docentes sino de sus propios compañer@s: “al pensar cómo aprendo, me di cuenta de que generalmente sigo una serie de pasos, y siempre en el mismo orden: me desespero, me pregunto cómo alguien puede entender algo tan “difícil”, envidio a la gente que no está en mi lugar en ese momento, me pregunto por qué elegí estudiar algo tan complicado y termino entrando en el paso siguiente. Recuerdo por qué elegí esta carrera y hago una sesión de autocumplidos (como “soy muy capaz”) y vuelvo a mirar lo que tengo que aprender y trato de encontrarle la vuelta. Luego, pienso ‘si otros pudieron, yo también’, googleo lo que no entiendo, les hago preguntas a mis compañeros y a mis profesores y generalmente me brindan la ayuda que necesito”.

Cuando reflexiona sobre sus aprendizajes “no académicas”, Rochi reivindica una figura que nos puede ayudar a pensar (de nuevo) el rol docente en los aprendizajes escolares o académicos, la figura de alguien que nos ayude a levantarnos si nos caemos, alguien que nos recuerde que podemos, alguien que confíe en nosotros y nos “obligue” a confiar en nosotr@s mism@s: “aprendo con el con el famoso ‘persevera y triunfarás’. Como cuando aprendí a andar en bicicleta, me habré caído unas veinte veces, pero mi papá siempre me decía que vuelva a intentarlo, que si él puede yo también puedo. Aprendía de cada error que cometía e intentaba no volver a repetirlo, y así perfeccionaba mi técnica hasta que finalmente empecé a andar sola”.

Rochi vuelve a reflexionar sobre la manera en que aprende contenidos académicos y agrega dos cuestiones que nos parecen fundamentales en el proceso de aprendizaje, la búsqueda de un sentido de lo que se aprende (de manera tal que esos aprendizajes se carguen de significación) y el valor de “contar lo aprendido”, si es posible a alguien que no entiende nada del tema: “yendo por partes, trato de encontrarle sentido a lo que estoy estudiando para no aprenderlo de memoria. Todo tiene una lógica, sobretodo los procesos como los bioquímicos. Después de entender y aprender lo que tengo que estudiar, anoto lo que aprendí con mis palabras y se lo explico a alguien que no tenga idea de lo que se trata el tema. Mi profesora de Química del colegio decía que realmente entendiste algo cuando podés explicárselo a alguien que no entiende nada del tema”. En la misma línea que la profesora de Química de Rochi, Albert Einstein decía que “No entiendes realmente algo a menos que seas capaz de explicárselo a tu abuela”.

Finalmente, Rochi nos deja un interesante pensamiento, que vuelve sobre la idea de la confianza en un@ mism@, de alguien (un familiar, un docente, un compañer@) que confíe en nosotr@s y de lo naturalizadas que están algunas cuestiones que hacen que al reflexionar sobre ellas nos parezcan “increíbles”: “Escribiendo esto me di cuenta de que mi papá me pegó mi clásico ‘si otro pudo, por qué yo no?’. Ahora siento un poco más de presión, pero los pasos siempre fueron los mismos. Desde chicos nos van enseñando a aprender y a no rendirnos ante situaciones difíciles y frustrantes. Es increíble”.


* María del Rosario Staiger (Rochi) es estudiante de Veterinaria en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA, y se encuentra actualmente en segundo año. La gente siempre le pregunta cómo hace para comer comida chatarra tres veces por semana y seguir estando por debajo del peso normal. Ella responde que es porque utiliza mucha energía para poder tolerar esa pregunta. Tiene cuatro hermanas y sus padres siguen sin poder creerlo. Está de novia y sigue esperando su carta de Hogwarts.

martes, 16 de agosto de 2016

Ayudar a Otro a ser “alguien que no existía”. (Entrevista a Mariela Giacchino)


Al igual que los años anteriores, en este 2016 seguimos con la publicación de entrevistas realizadas a docentes y a estudiantes, como insumos para la reflexión sobre nuestras prácticas y sobre los aprendizajes. Las respuestas de docentes y estudiantes, sujetos directamente involucrados en las prácticas sobre las cuales nos proponemos reflexionar en este Blog resultan fundamentales para profundizar el grado de análisis. Claro que podemos estar de acuerdo o no, claro que podemos disentir con determinadas apreciaciones y reconocer en las respuestas (y en las preguntas) posicionamientos pedagógicos e ideológicos compartidos o no pero de cualquier manera, los relatos en primera persona son siempre insumos de gran valor para construir y (re)pensar nuestros propios posicionamientos. En este caso es un placer publicar la entrevista que gentilmente respondió Mariela Giacchino *.

 
Desde el inicio, Mariela plantea la docencia como un arte que implica creatividad y libertad y, adelantándose a varias de las cuestiones que incluirá en sus respuestas a esta entrevista, nos regala una cita de Rottemberg y Anijovich del año 2000:

·         Mariela, ¿Qué es, para vos, “ser docente”?
·        “Ser docente” es ejercer el arte de enseñar con libertad. Implica ejercer con creatividad la tarea de dar a conocer fundamentos científicos. Además de necesitarse una formación y capacitarse debe tenerse condiciones personales para ejercer esta tarea. 

“Aceptar que cada alumno y alumna son diferentes entre sí es relativamente fácil, reconocer que la conformación de un grupo escolar es heterogénea tampoco es difícil. El tema se convierte en complejo al tener que planificar, enseñar y evaluar teniendo en cuenta esas diferencias.” (Rottemberg y Anijovich, 2000) 

Como ocurriera con otr@s entrevistad@s, Mariela elige contarnos un episodio que tiene mucho menos que ver con lo académico o disciplinar que con lo vincular, lo emotivo, lo que (desde los afectos) nos afecta. En su relato se advierten varias de las ideas que, desde hace rato, venimos proponiendo en este blog y que tienen que ver con el reconocimiento del Otro en cuanto Otro y no con intentar “ponerse en su lugar” sino con dejarlo ser, dejarlo “tomar su lugar” y “simplemente” conversar con él. 

·        ¿Podrías relatar un episodio significativo (por interesante, por triste, por alegre, por extraño, por formativo) de tu trayectoria docente?
·        Leyendo la pregunta se me vino automáticamente un episodio que me sucedió cuando daba clases de biología para el ingreso al CBC en un Instituto privado. En la primera clase los primeros 15 minutos me los tomaba para dialogar con el alumno sobre la carrera que eligió, que base de la materia tenía, como prefería que estudiemos, si todas las clases quería rendir un choice de los contenidos vistos en las clases anteriores así llegaba con todos los temas adquiridos a la fecha del examen. Con el trascurso de las clases me di cuenta que algo más había… y después de las primeras clases entro en confianza y me contó que tenía un problema de salud que estaba medicado y le costaba mucho retener los contenidos y al darse cuenta de eso se ponía muy mal porque el sólo pensaba en su objetivo final que era terminar su carrera de Médico. Sus padres no querían que se someta en ese momento a situaciones de tensión como era cursar y rendir el CBC y sus médicos le habían recomendado evitarlas pero él solo quería empezar su carrera. Cuando a uno se le presentan estas situaciones es donde uno piensa de manera personalizada en cómo se puede ayudar al alumno y es que se me ocurrió cambiar la didáctica que le daba al resto y de cada clase le daba un apunte escrito para que no tome apuntes en la clase y se enfoque en escuchar y comprender el tema y en su casa pueda releer el apunte que era lo mismo de la clase y recordar lo que había comprendido para al releerlo en la casa pueda adquirirlo. Los choice que se hacían al principio de la clase se los llevaba a la casa y tenía que explicar por escrito porque eligió la respuesta y porque no eligió las otras. Durante las clases también hablábamos sobre la importancia de los acontecimientos en la vida, era lindo tener un sueño y una meta para su vida profesional pero de nada valía si él no estaba bien y que su familia estaba viendo más allá de su estudio, lo querían ver bien. Cuando estábamos cerca del primer parcial me llegó un mensaje de la madre del alumno que estaba muy contenta porque su hijo estaba centrado en su tratamiento pero a la vez estaba contento porque estaba adquiriendo los temas para cuando se recupere poder rendir el examen. El en la clase no me había dicho nada y continuamos hasta ver los temas del primer parcial. La clase después del examen vino con las preguntas del examen. Él había ido con la intención de ver cómo eran los exámenes y copio las preguntas para que lo ayude a contestarlas, sabía perfectamente que no iba a someterse al stress de un examen por su salud pero quiso vivir la experiencia. Así continuamos hasta que vio toda la materia y guardo todo el contenido para el año siguiente cuando la curse realmente. Lo considero un episodio triste con final alegre y principalmente un episodio formativo. Me di cuenta que cada alumno tiene su historia personal, sus capacidades y lo más importante que a través de la educación también se aprende a vivir la vida. El entendió que hay circunstancias que uno enfrenta donde lo que uno piensa que es lo primordial en su vida se puede correr durante un corto periodo para poder sortear un acontecimiento y volver nuevamente a la meta deseada.  

·        Si tuvieras que recomendarle a otr@s docentes un libro, una canción o una película que considerás “relevante” para mejorar nuestra práctica docente, ¿qué libro, canción o película nos recomendarías y por qué?
·        Recomendaría una película: Profesor Glenn Holland. Considero que muestra el verdadero rol docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje, no es necesario un ambiente de dureza para la enseñanza, creo que un ambiente más sociable, participativo y de libertad con respeto puede llevar a mejores resultados educativos. Volviendo a la película, se trata de Holland quien decide trabajar como profesor para resolver un problema económico de su familia y porque piensa que así le quedaría más tiempo para componer sinfonías. Inicia sus clases con dureza provocando un ambiente poco agradable para el aprendizaje. El profesor va descubriendo su verdadera vocación: enseñar con dedicación, produce cambios en el trato a sus alumnos y muestra como al poner en práctica sus cualidades innatas, pudo cumplir su rol de maestro dando frutos en su vida profesional pero también en su vida personal. 

En la última respuesta, Mariela reflexiona sobre los objetivos de la Educación y vuelve a dejar en claro que la Educación no se trata sólo de “contenidos” sino (también) de herramientas, de desarrollo de capacidades, de valores y de (trans)formarnos como personas. 

·        Mariela, ¿Cuáles son y cuáles “deberían ser”, en tu opinión, los objetivos de la Educación?
·       En mi opinión, la educación tiene como objetivos brindarle a las personas herramientas para que desarrollen sus capacidades, para que tengan independencia en sus acciones personales y sociales. Permitir a las personas razonar por sí mismas. Creo que las que “deberían ser” implica más compromiso y es más global ya que como decía el sociólogo John Ruskin “Educar a un niño no es hacerle aprender algo que no sabía, sino hacer de él alguien que no existía”. Claro que esto requiere de un compromiso educativo que va más allá de dar contenidos sobre una materia. Implica ayudar a una persona a encontrar sus propios valores, y acompañarlo en el aprendizaje de su vida. 
 

* Mariela Giacchino es Veterinaria egresada de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Actualmente es becaria de CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas) y está realizando su tesis doctoral en el CEBBAD (Centro de Estudios Biomédicos, Biotecnológicos, Ambientales y de Diagnóstico), en la Universidad Maimónides. Se desempeñó como docente en diferentes institutos durante tres años y en la actualidad está en ayudantía de Histología Animal Comparada en la carrera de Ciencias Biológicas de la Universidad Maimónides.

martes, 9 de agosto de 2016

#SkliarEnVete: La Educación y la Fragilidad entre los que enseñan y los que aprenden (Segunda Parte).


Como les contamos en la entrada anterior, el día Viernes 24 de Junio de este año, Carlos Skliar se presentó en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires (UBA) en el marco del ciclo de charlas “Inclusión, Educación y Futuro”, que organizamos con el equipo de apoyo escolar y acompañamiento educativo de la UBA, en un evento que convocó a docentes de todos los niveles educativos (inicial, primario, secundario y universitario), directivos de escuelas, especialistas en educación especial, estudiantes de escuela media y Universidad y, por supuesto, una gran cantidad de voluntari@s de nuestro equipo.

Para esta ocasión, el Dr. Carlos Skliar preparó una presentación denominada “La Educación y la Fragilidad entre los que enseñan y los que aprenden”, que una de las asistentes definió en Twitter (donde utilizamos el hashtag #SkliarEnVete) con la hermosa metáfora de “un Skliar en estado puro”. En esta charla Skliar nos invitó a pensar el concepto de “fragilidad”, desde muchos sentidos, tomándolo parcialmente de una conceptualización de Gilles Deleuze pero reconstruyéndolo, transformándolo y usándolo para (una vez más) repensar la Educación, repensar el rol docente, repensar el vínculo que se construye entre l@s que enseñamos y l@s que aprendemos y repensar las maneras en que construimos la otredad y así, el lugar que “le damos a” (o que “dejamos que tomen”) los Otros.


Ya en el inicio de la charla, Skliar aclaró que realizaría “un planteo lateral que no busca ocupar el centro de gravedad de la Educación” y nos invitó a repensar (y separar) los términos “Mundo” y “Vida” ya que, según él, muchas veces confundimos esos términos y los consideramos una “unidad transparente” que no es tal. En ese sentido, sembró algunas dudas sobre “las Educaciones” que no contemplen esta cuestión y se preguntó por Una Educación que sólo intenta explicar el ‘Mundo’ abandonando la ‘Vida’ y una Educación que intenta defender la ‘Vida’ pero que deja de pretender explicar el ‘Mundo’”.

Rápidamente (y advirtiendo que no se andaría con vueltas ni “guardaría” el secreto “para el final”), nos advirtió que pretendía hacer resonar una palabra: fragilidad. Un poco de eso se trató su “invitación”: de repensarnos y repensar la tarea docente desde la fragilidad. A la hora de situar o contextualizar esa propuesta, en un sentido “temporal”, mencionó “una infancia frágil y un mundo adulto que envejece y que se va fragilizando”. En el medio, entre esas dos “fragilidades”, “un carácter adulto en el que sostenemos nuestras polémicas”, al que caracterizó como “el tiempo más absurdo”.

A la luz de esta idea de “fragilidad”, se resignifica la idea de “Vida”, en tanto, la transforma en “una Vida de existencia, no de acción, una Vida ‘puesta a prueba’, que tiene que ver con nuestras incapacidades y nuestra impotencia”. Esta fragilidad que “está” en l@s que aprenden pero (y, fundamentalmente) en l@s que enseñan, ya que “para aprender, estamos tod@s en una condición de fragilidad” y entones, “pensar al sujeto frágil nos reposiciona como docentes”. Se trata de buscar “una fragilidad común”.

 

Profundizando la idea y aclarando que no hay que confundir “fragilidad” con “vulnerabilidad social”, Skliar leyó dos historias (de las más 270 que ya tiene) que serán parte de un libro con “historias sobre la fragilidad”, que conmovieron, interpelaron y emocionaron enormemente al auditorio. Finalmente, la idea de la “fragilidad” se corporizó en el vínculo entre l@s que enseñan y l@s que aprenden, invitándonos a realizar algo así como una “autobiografía pedagógica de nuestra formación, con elementos de ternura y de humillación” que desemboque necesariamente en un cambio de posicionamiento respecto a la manera en que construimos la relación educativa, que probablemente implique “abuelizar y ennietizar la Educación”. Como el mismo Carlos Skiar lo explicitó durante su presentación “no se trata de algo sobre el Mundo moral sino sobre la Vida ética.

martes, 2 de agosto de 2016

#SkliarEnVete: La Educación y la Fragilidad entre los que enseñan y los que aprenden (Primera Parte).


El día Viernes 24 de Junio de este año, Carlos Skliar se presentó en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires (UBA) en el marco del ciclo de charlas “Inclusión, Educación y Futuro”, que organizamos con el equipo de apoyo escolar y acompañamiento educativo de la UBA, con una charla titulada “La Educación y la Fragilidad entre los que enseñan y los que aprenden”. El multitudinario evento convocó a docentes de todos los niveles educativos (inicial, primario, secundario y universitario), directivos de escuelas, especialistas en educación especial, estudiantes de escuela media y Universidad y, por supuesto, una gran cantidad de voluntari@s de nuestro equipo.

El ciclo de charlas “Inclusión, Educación y Futuro” se inició en el año 2013, con motivo de los cinco años del Programa Integral de Acción Comunitaria en Barrios Vulnerables (PIACBV). En aquella ocasión con el equipo de apoyo escolar y acompañamiento educativo organizamos una muestra fotográfica sobre las actividades de apoyo escolar, salidas culturales, talleres especiales y diversos espacios de reflexión y transformación. Uno de esos espacios fue el ciclo de charlas, que se realizó en el marco de la muestra fotográfica en el Centro Cultural Ricardo Rojas. El éxito de la propuesta, abierta no sólo a nuestr@s voluntari@s (que realizan las tareas de apoyo escolar y acompañamiento educativo en los barrios de Cildañez, Fátima, Barracas y Carrillo) sino a toda la comunidad, nos motivó a continuar con las charlas como parte de (algunos de) los encuentros que realizamos mensualmente. En aquel primer ciclo participaron entre otr@s, Oscar García (entonces secretario de Extensión Universitaria y Bienestar Estudiantil de UBA) y reconocid@s expert@s en las temáticas que abordamos en nuestros espacios de capacitación y reflexión como el Dr. Daniel Suárez, el Dr. Emilio Tenti Fanfani, la Dra. Marta Souto o el Dr. Sergio Trípano. En los encuentros que realizamos en los años siguientes (y que seguimos y seguiremos realizando) tuvimos la suerte de contar, entre otr@s, con el Dr. Isabelino Siede, el Dr Juan Rotemberg, la Dra. Débora Kantor y el Dr. Fabricio Ballarini. Los encuentros del ciclo de charlas “Inclusión, Educación y Futuro” representan un espacio de (trans)formación individual y colectivo no sólo para l@s voluntari@s de nuestro equipo sino para toda la comunidad y nos ayudan a seguir (re)pensando y mejorando la tarea de apoyo escolar y acompañamiento educativo que realizamos en los barrios.

En este caso, la presencia de un invitado como Carlos Skliar nos obligó a cambiar dos veces de aula por la enorme convocatoria (en menos de una semana de difusión ya habíamos recibido más de 100 inscripciones!) y nos permitió imaginar un escenario sumamente enriquecedor para el diálogo y la reflexión sobre la Educación. Gracias a las gestiones de la Secretaría de Extensión de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA (y de su secretario, Marcelo Acerbo), el encuentro tuvo lugar en un repleto Anfiteatro 11, que recibió a l@s asistentes con las palabras del Secretario Académico de la Facultad, el Dr. Pablo Cética y de dos de l@s coordinadores del equipo (y organizadores de la Charla) Ariel Genauer y Pablo Rodriguez.


Para esta ocasión, el Dr. Carlos Skliar preparó una presentación denominada “La Educación y la Fragilidad entre los que enseñan y los que aprenden”, que una de las asistentes definió en Twitter (donde utilizamos el hashtag #SkliarEnVete) con la hermosa metáfora de “un Skliar en estado puro”. En esta charla Skliar nos invitó a pensar el concepto de “fragilidad”, desde muchos sentidos, tomándolo parcialmente de una conceptualización de Gilles Deleuze pero reconstruyéndolo, transformándolo y usándolo para (una vez más) repensar la Educación, repensar el rol docente, repensar el vínculo que se construye entre l@s que enseñamos y l@s que aprendemos y repensar las maneras en que construimos la otredad y así, el lugar que “le damos a” (o que “dejamos que tomen”) los Otros.


Como suele ocurrir con las presentaciones de Skliar, su exposición incluyó ideas nuevas, historias emotivas, conceptos profundos y una enorme cantidad de frases de esas que nos dejan pensando, dudando, reflexionando, ésas que nos interpelan y que nos obligan a repensarnos y a repensar lo que (no) hacemos, como cuando dijo que “la Escuela debe cambiar la suerte de algunos”, cuando advirtió que “la palabra después siempre es tarde” o cuando nos invitó a “abuelizar y ennietizar la Educación”.

Para no hacer más larga esta entrada (y para generar un poco de suspenso y que vuelvan a visitar el Blog la semana que viene), estas ideas y otras que planteó en la charla así como una reflexión “no final” sobre su visita serán parte de la próxima entrada porque esta historia…

CONTINUARA…

jueves, 21 de julio de 2016

Docentes mud@s: una experiencia para facilitar(te) aprendizajes significativos sin voz pero con vos (Segunda Parte).


En esta primera parte de este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 11 de Agosto de 2015:


Como contamos en la entrada anterior, los textos que les pedimos a estudiantes y docentes luego de la experiencia y las notas tomadas durante la actividad por el docente que recorría los grupos fueron el disparador para el análisis de la experiencia y la reflexión dentro del equipo docente, primero, y con l@s estudiantes después. Resultaron, también, el motivador principal de la intención de compartir esta experiencia con otr@s colegas (invitándol@s a que la prueben o la “adapten” a sus contextos de clases, ¿la probaron? ¿cómo les fue?), con la esperanza de que sea un insumo más en su propia (trans)formación docente y serán el contenido de esta segunda parte en la que intentaremos compartir (al menos parte de) el análisis que hicimos de la experiencia de puesta en común del cuestionario con “docentes mud@s”.

El análisis de las notas tomadas durante la observación de la experiencia y de los textos escritos por estudiantes y docentes, nos permitió (re)pensar las “sensaciones” que nos dejó esta experiencia, en cuatro categorías:

Primera Categoría: La necesidad de una intervención docente que“valida”, “corrige”, define “qué es lo que está bien o mal”, responde dudas y“explica”, que se evidenció en frases de docentes (D) y estudiantes (E) como:

“Insistían en preguntarme con la mirada o pedirme aceptación/negación.” (D)

“Los estudiantes buscaban permanentemente la aprobación de lo que estaban diciendo.” (D)

“A la hora de revisar el cuestionario, la opinión del profesor es la que es importante.” (E)

“En la primera parte se generó una sensación de incertidumbre por el hecho de no saber si lo que estaba haciendo estaba bien o mal.” (E)

“Me desesperaba en ese momento que mi ayudante no podía hablar y decirnos si estaba bien o mal lo que decíamos o si no entendíamos la pregunta, el poder explicarnos.” (E)

“En la segunda parte, ahí sentí un alivio!!! Ya que necesitaba que me explique las dudas y me saque la incertidumbre de si estaban bien o no las respuestas.” (E)

Segunda Categoría: La necesidad de realizar un “trabajo previo”(leer el tema, asistir a la clase teórica, responder “a conciencia” el cuestionario guía) para aprovechar la actividad:

“Pienso que esto se debe a la falta de lectura previa de los contenidos, lo que hubiera facilitado mucho tanto la contestación de las preguntas por parte de ellos, como promovido el debate y la discusión grupal.”(D)

“Estaba bastante perdida con el tema, no había hecho el cuestionario y tampoco leído el tema completo.” (E)

“No creo que haya sido de mucho aporte para mí ya que no había cumplido con el cuestionario así que me dediqué a escuchar las respuestas que leían mis compañeros.” (E)

Tercera Categoría: El “sentido emancipador” de la actividad, en términos de brindar libertad, fomentar un tipo diferente de participación y poner en evidencia la posibilidad de “prescindir” de l@s docentes, con opiniones como:

“Este tipo de actividades permite que los estudiantes comiencen a darse cuenta que pueden llevar a cabo la resolución de preguntas, la discusión y el aprendizaje de un tema y no necesariamente los docentes tienen que estar interviniendo constantemente.” (D)

“Al tener la imposibilidad de hablar el docente, hace que podamos expresarnos más libremente, discutir entre compañeros acerca de los temas vistos en los cuestionarios.” (E)

“Los mismos compañeros podrían responder las dudas ajenas, sin necesidad de depender de los ayudantes.” (E)

“Me pareció una buena idea, ya que nos dio lugar a la participación de todos y poder discutir.” (E)

Cuarta Categoría: La importancia de una intervención docente que ayuda a jerarquizar, a priorizar, a administrar el tiempo o a seguir un “hilo conductor”:

“Les faltó jerarquizar lo que hay que saber con más detalle.”(D)

“Por momentos faltaba un hilo conductor y no avanzaban.” (D)

“Tuvimos problemas con el tiempo, no llegamos a responder todo. Tampoco supimos cuáles eran las preguntas más importantes para priorizar y usar mejor el tiempo.” (E)

Creemos que se trató de una experiencia que involucró un intento de ruptura de ciertos paradigmas ya que se enfrentó a estructuras complejas y fuertemente arraigadas tanto en las prácticas de l@s estudiantes como en las prácticas de l@s docentes. No es nuevo el concepto de “trayectoria académica” (ampliamente trabajado, entre otros, por Flavia Terigi), ni su relevancia en la manera en que l@s estudiantes “responden” a las propuestas de l@s docentes, ni la “resistencia” que, en un principio, se puede generar frente a propuestas concretas que rompen con la lógica de la trayectoria educativa de nuestros estudiantes. Tampoco es nueva la idea de que cuando falta “formación docente”, entendida ésta en su significado más formal, como las “Carreras Docentes”, Educación Continuada y otros espacios formales de capacitación docente, los dos factores que cobran mayor importancia en la toma de decisiones pedagógicas son la propia trayectoria escolar y la cultura institucional de la comunidad educativa en la que el docente se inserta y estos dos factores suelen dirigirse hacia la reproducción de las prácticas instituidas.

En conclusión, la experiencia realizada contribuyó a reflexionar sobre nuestra propia práctica y sobre la relación entre lo que hacemos l@s docentes y los vínculos que se construyen con el conocimiento y entre las personas y fue mucho más exitosa en el cumplimiento de los objetivos que tenían que ver con poner en evidencia algunas de las “lógicas”que condicionan, y a veces determinan, nuestras prácticas, nuestras propuestas y el tipo de participación de nuestros estudiantes que en el cumplimento de su primer objetivo, el de realizar una puesta en común diferente a la habitual para facilitar aprendizajes bioquímicos significativos del tema del día. Si bien ocurrieron aprendizajes específicos, esto no se debió exclusivamente a la actividad sino a la clase en su totalidad, que incluyó otras instancias. Esta cuestión debería tenerse en cuenta a la hora de (re)pensar esta actividad para repetirla/mejorarla, considerando a la clase como un todo y tratando de disminuir la “artificialidad” de la experiencia, tal como estamos haciendo ahora que intentamos transformarnos clase a clase en docentes cada vez más “mud@s”.

Y es en ese sentido que queremos invitarl@s (e invitarnos) a realizar (o seguir realizando) experiencias como ésta con sus estudiantes, evaluarlas, analizarlas y contarlas, compartirlas (en este Blog o en otros sitios) con el objetivo de, entre tod@s, reflexionar sobre nuestras prácticas y sobre las (mejores) maneras de facilitar aprendizajes cada vez más significativos en estudiantes cada vez más autónom@s, crític@s y capaces no sólo de controlar sus propios aprendizajes sino también de ser productores de conocimiento y transformadores de la realidad y de la sociedad.

miércoles, 20 de julio de 2016

Docentes mud@s: una experiencia para facilitar(te) aprendizajes significativos sin voz pero con vos (Primera Parte).


En esta primera parte de este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 4 de Agosto de 2015:

La experiencia que queremos contarles en esta entrada (en dos partes para que no sea tan larga de leer) fue realizada por el equipo docente (Daniela Lin, Daniela Montagna, Pablo Rodriguez, Pamela Steidel y Matías Tellado) de la (en su momento) Comisión 3B de Química Biológica (una materia de segundo año de la carrera de Veterinaria en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA) en el segundo primer cuatrimestre del año 2014.

En la mayoría de las clases de esta materia existe un momento de puesta en común de las respuestas de un“Cuestionario Guía” sobre los temas del día que se realiza en grupos pequeños de 4 a 6 estudiantes con un docente. La idea es que l@s estudiantes vengan a la clase luego de haber asistido a una clase teórica optativa previa, con el cuestionario resuelto (y las dudas que les hayan surgido) y luego de haber leído la bibliografía recomendada. Se supone que la puesta en común del cuestionario es un momento de activa participación de l@s estudiantes en el que plantean sus respuestas a las preguntas del “Cuestionario Guía”, se discuten las diferencias encontradas o las controversias entre la diferente bibliografía consultada y se plantean las dudas que surgieron de la lectura del material y de la resolución del cuestionario. También l@s docentes tenemos un rol importante en ese momento de la clase: el de “guiar” la puesta en común, democratizando la palabra, estimulando las discusiones, ayudando a l@s estudiantes a jerarquizar los contenidos y a establecer (o pensar) posibles relaciones con otros contenidos de la materia y, en caso de que fuera necesario, el de responder las dudas que l@s estudiantes plantean y que no pueden ser respondidas por sus compañeros.

En una recorrida de uno de l@s docentes por los grupos de trabajo durante la puesta en común de uno de los cuestionarios, un docente notó algo curioso: l@s que hablábamos casi todo el tiempo éramos l@s docentes. Esto nos llamó la atención porque si bien es necesario “hablar” para guiar, para ayudar a jerarquizar contenidos o para estimular discusiones, la dinámica observada parecía ser más una invitación a la escucha atenta que a una verdadera puesta en común. Era como que, en la mayoría de los casos, l@s docentes leían una pregunta, l@s estudiantes respondían “poco” (y planteaban sus dudas sobre la respuesta) y l@s docentes “explicaban” la respuesta“correcta”, dejando a estudiantes y docentes la sensación de haber cumplido con la consigna. Uno de los problemas que planteaba esta observación era la posibilidad de que l@s estudiantes realizaran cada vez menos el trabajo previo esperado (leer la bibliografía, asistir a la clase teórica o responder -a conciencia- el cuestionario) sabiendo que, en la puesta en común, escucharían de boca de l@s docentes “la respuesta correcta”; transformando de esta manera la puesta en común en otra instancia (más) de docentes que “explican” y estudiantes que escuchan.

Dado que se trató de un equipo que en todo momento intentó (y todavía intenta) reflexionar sobre su propia práctica docente, buscando alternativas para la mejora de esa práctica, nos propusimos (primero a nostr@s mism@s y luego a l@s estudiantes) realizar una actividad diferente a la habitual que le diera completamente la palabra a l@s estudiantes restringiendo (a un momento final) la voz de l@s docentes. Realizamos una experiencia con “docentes mud@s” que intentara facilitar aprendizajes bioquímicos significativos en l@s estudiantes, al mismo tiempo que se proponía poner en evidencia algunas de las“lógicas” que, de manera más o menos explícita, condicionan (y a veces, determinan) nuestras prácticas, nuestras propuestas y los resultados de las actividades que realizamos en clase, así como el tipo de participación de nuestr@s estudiantes con el objetivo de reflexionar sobre nuestra propia práctica y sobre la relación entre lo que hacemos l@s docentes, el lugar en el que nos ponemos y el lugar en el que “ponemos a l@s estudiantes” y los tipos de participación en clase, así como los presupuestos que subyacen las relaciones y los vínculos que se construyen (entre las personas y) con el conocimiento.

Luego de un breve introductorio teórico, la actividad se organizó de la siguiente manera: se armaron los grupos de trabajo habituales con l@s docentes que l@s acompañan en las actividades como lo hacen en casi todas las clases, para poner en común sus respuestas del cuestionario guía del tema del día. A diferencia de la “clásica” puesta en común de las respuestas en la que se “avanza” casi pregunta por pregunta con la guía (y la palabra) casi constante de l@s docentes; en este caso l@s estudiantes tenían un tiempo para la puesta en común y discusión de sus respuestas, mientras su docente mud@ tomaba notas para la devolución posterior y otro docente recorría los grupos y tomaba nota sobre lo que iba ocurriendo. Pasado ese tiempo, l@s docentes “recuperaban” la voz y hacían una devolución de lo observado, no sólo en términos disciplinares sino también en términos de organización o dinámica del trabajo grupal, respondían las dudas que hubieran quedado y hacían los agregados, disciplinares y no disciplinares, que consideraran oportunos.

Terminada la clase se les pidió a l@s docentes y a l@s estudiantes que escribieran un texto de media a una carilla con las “sensaciones” que les había dejado esta experiencia, poniendo énfasis en las diferencias entre los dos “momentos” de la actividad: el primero con l@s docentes “mud@s” y el segundo con l@s docentes“hablantes”. Estos textos y las notas tomadas durante la actividad por el docente que recorría los grupos fueron el disparador para el análisis de la experiencia y la reflexión dentro del equipo docente, primero, y con l@s estudiantes después. Resultaron, también, el motivador principal de la intención de compartir esta experiencia con otr@s colegas (invitándol@s a que la prueben o la “adapten” a sus contextos de clases), con la esperanza de que sea un insumo más en su propia (trans)formación docentey serán el contenido de la segunda parte de esta entrada el próximo martes así que esta entrada…

Continuará…

martes, 19 de julio de 2016

¿Cómo aprende Daniela? Vincularnos en una comunidad de aprendizajes.


En esta primera parte de este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 18 de Agosto de 2015:


En este 2015 el Blog espera, una vez más, incorporar nuevas maneras de reflexionar sobre la Educación y los aprendizajes. Además de las (ya habituales) notas de opinión, de las entrevistas (a docentes y estudiantes) y de los textos escritos en colaboración, queremos seguir (re)pensándonos a partir de textos que reflexionen sobre “cómo aprendemos”. Como dijimos en entradas anteriores, pareciera ser que much@s docentes creemos (con las mejores intenciones) que debemos ser facilitadores de los aprendizajes y obramos o creemos que obramos (en consecuencia) con el objetivo de que nuestr@s estudiantes aprendan. Sin embargo, no tenemos muy en claro “cómo se aprende”, qué hacen nuestr@s estudiantes para aprender, cómo hacen nuestr@s estudiantes para aprender en nuestras materias. Es por eso que nos proponemos darle una vuelta de tuerca a esta reflexión a partir de relatos, en primera persona, que den cuenta de cómo aprendemos o cómo aprenden l@s estudiantes, con el objetivo de ser mejores facilitadores de esos aprendizajes (cada vez más significativos) en nuestr@as estudiantes, cada vez más autónomos. En este caso la reflexión es a partir del relato que gentilmente escribió Daniela Fernández *.


Para empezar, Danielanos propone diferenciar “lo estudiado” de “lo aprendido” y relaciona los aprendizajes con la motivación y el interés que los contenidos“estudiados/aprendidos” generen en l@s estudiantes: en la escuela y en la Universidad, uno debe aprender determinados contenidos para poder pasar de grado, de año o demás, es decir para ‘progresar’ en sus estudios. Pero, a mi entender, no se aprende todo. Es decir, se puede estudiar un tema pero eso no lo considero como aprendido. En general, los temas que me llaman la atención, los que me representan un desafío, los que despiertan cierto interés en mí, son los que aprendo”.Cuando reflexiona sobre cómo aprende, Danielareivindica los errores como “fuentes” de aprendizaje y empieza a dejar en claro algo sobre lo que volverá más adelante, que es la importancia de la manera en que l@s docentes nos vinculamos con l@s estudiantes: También considero que se aprende mucho a través del error. Me parece que a través de los errores se aprenden cosas tanto académicas como de la vida, lo importante es asumir el error y a partir de ahí mejorar, y en lo posible, evitar repetirlo. Por ejemplo, en los cálculos combinados y en las ecuaciones larguísimas, donde en el denominador hay una suma o resta, me encantaba separarlos, hasta que la profesora, con un tono medio gracioso, me dijo que eso estaba mal. A partir de eso, empecé a realizarlos de manera correcta! La forma en que a uno le dicen ‘mirá eso está mal’ es crucial, ya que puede despertar interés en mejorar o producir una frustración en uno, que lo puede llevar a fallar en un futuro.

Daniela vuelve sobre esta cuestión del rol docente en la construcción de vínculos, en la construcción del Otro y en la comunicación con esos “Otros” y plantea una opinión que va en línea con la idea de “el deseo de aprender y el poder de enseñar”, que propone Carlos Cullen para reflexionar sobre el vínculo pedagógico: también, es muy importante, en el momento del aprendizaje, la manera en que se enseña lo que se debe aprender. La estimulación que pueden generar los docentes, es vital en este momento. El considerarte ‘persona’ y no un ‘número’ marca una gran diferencia, ya que uno se siente parte y la comunicación entre docentes y alumnos es mucho mejor. Por otro lado, también uno como alumno, tiene que ir dispuesto a aprender, a querer recibir esa información para luego interiorizarla, sabiendo que lo importante no es tanto el ‘aprobar’ sino el entender, el aprehender esa información.

A la hora de pensar, de manera comparativa, los aprendizajes académicos y no académicos, Danielapiensa en sus aprendizajes en la danza y pone el foco en diferenciar los modos de evaluación y la exigencia (en contraposición a la constancia) que implica la evaluación cuando se asocia con la acreditación teniendo una enorme implicancia en la construcción de los aprendizajes: “en mi caso, desde los 6 años que practico danzas. Por ejemplo para esta actividad, es vital la constancia para aprender, para superarte cada día, para mejorar la técnica, la elongación, la expresión, entre otras. Entonces a través de la repetición de secuencias, pasos y movimientos se puede llegar a aprender a bailar. Creo que es muy importante, tener diferentes profesores para poder tener mayor variedad, que te permitan conocer diferentes estilos para luego generar uno propio. Ya que el baile, es una forma de expresión, es algo muy personal. Uno aprende de los que ya saben bailar, pero también uno aprende a bailar según las emociones por las que está atravesando en ese momento, lo que permite también alcanzar un aprendizaje propio, desde uno. Pero hay una gran diferencia entre los dos ‘tipos de aprendizaje’. Por lo general, en la danza uno no siente la necesidad de ser evaluado por sus aprendizajes, mientras sea tomada como un hobbie. En caso contrario, la educación formal, exige que uno aprenda determinados contenidos, que luego son evaluados.

Finalmente, Danielanos deja una interesante reflexión (que le generó la propuesta de escribir este texto) para seguir (re)pensado(nos) y repensando nuestras prácticas de enseñanza y de aprendizaje: “al realizar estos textos, empecé a reflexionar sobre la forma en la se educa y en la se aprende. Creo que es importante poder generar una comunidad del aprendizaje, donde uno esté estimulado por el docente a aprender, y por otro lado, que los alumnos estimulen al docente para que de lo mejor de sí. Me parece que a través de los vínculos, se puede aprender mejor, no solo los conocimientos que se deben aprender, sino también cuestiones de la vida y de la convivencia en sociedad. El docente debe tener presente que es un referente para algunos de sus alumnos, por lo que debería educar a través de valores y no solo impartir contenido”.


* Daniela Fernández es estudiante de la Facultad de Ciencias de Veterinarias de la UBA. Forma parte de cátedra de Química Biológica, empezó a trabajar hace muy poquito en un colegio dando clases y le encanta bailar (como se habrán dado cuenta!).

lunes, 18 de julio de 2016

Un texto que (no) escribí sobre un texto que (no) escribí.


En esta primera parte de este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.
La siguiente entrada fue publicada el Martes 1 de Diciembre de 2015:


Esta es la primera entrada en la historia de este blog que está siendo escrita por una computadora. Parece un chiste pero efectivamente está siendo escrita por una computadora, aunque obviamente, dictada por una persona.

Lo cierto es que todas las entradas anteriores fueron tipeadas por una persona en un ordenador o, en algunos casos, las ideas sueltas fueron primero escritas en un papel con una lapicera (cómo se escribía antes) y luego tipeadas en una computadora, pero en este caso yo estoy hablándole a un micrófono de esos que vienen con auriculares como los que usan l@s recepcionistas o telefonistas. Digamos que estoy pensando en voz alta y una computadora (en realidad un programa, en este caso la herramienta de escritura por voz de Google Drive) está escribiendo lo que yo (pienso y) digo.

Parece increíble pero de hecho estoy mirando la pantalla y viendo como el cursor se mueve al ritmo de lo que yo digo y escribe esta entrada. Ustedes dirán “bueno sí, pero la entrada la estás dictando vos” y sin dudas que esto es cierto pero no puedo dejar de pensar que esto significa un cambio notable. Muchos de nosotr@s usamos herramientas de escritura virtual en nuestras clases o proponemos a nuestr@s estudiantes actividades que implican utilizarlas. Un ejemplo claro de esto es la realización de cuestionarios o trabajos prácticos grupales en Google Drive con el formato de documentos de Google Docs (tipo Word). Much@s estudiantes utilizan este sistema incluso sin que l@s docentes se lo pidamos (ya que lo consideran una herramienta más que útil para hacer trabajos grupales de manera virtual), creando documentos que se comparten a sus casillas de correo electrónico y que pueden ser editados de manera online por los diferentes miembros del grupo. He tenido la suerte de ser participado en alguno de estos documentos que estudiantes (tanto de Escuela Secundaria como Universitari@s) realizaban trabajos prácticos y cuestionarios o producían textos de manera colaborativa, discutían entre ell@s, preguntaban y respondían. Realmente fue maravilloso ver cómo l@s estudiantes interactuaban, ya sea en el mismo documento (dentro del texto, dónde se puede ver el aporte de cada integrante con colores diferentes o las distintas versiones “borrador” como “historial de revisión”), con comentarios al margen (que, a veces, se transformaban en verdaderas “conversaciones”), con sugerencias o en el chat.

Si bien esto no tiene mucho que ver con la herramienta de escritura por voz, pienso que la posibilidad de dictarle a una computadora y que ésta escriba lo que estamos (pensando y) diciendo, significa en sí mismo un cambio trascendental, como lo fue el cambio (o el pasaje) de escribir con lapicera y papel (como tomábamos apuntes antiguamente) a escribir directamente en una computadora, en una notebook, netbook, tablet o en algún dispositivo electrónico, como los teléfonos inteligentes. Incluso much@s colegas ya utilizan de manera habitual alguno de estos dispositivos para tomar apuntes.

Es evidente que los procesos cognitivos que se ponen en marcha en estas diferentes maneras de escribir son distintos. Si bien en el fondo esto podría ser “más de lo mismo” y puede seguir tratándose de una persona que escucha, procesa información, y decide (o elige) qué (¿y cómo?) escribir, es bastante evidente que ese “cómo” no sólo condiciona sino que (probablemente) determina cuestiones que hacen a esa práctica y a los procesos cognitivos que se juegan en la misma.

Me cuesta creer que el hecho de estar escribiendo esta entrada de esta manera no tenga impacto (incluso) sobre el “qué” de lo que estoy escribiendo. Es más, perdonen ustedes la reiteración pero sigue sorprendiéndome el hecho de ver cómo el cursor se mueve a la misma velocidad que estoy hablando y escribe este texto, que ustedes están leyendo y yo nunca escribí.

Dicho sea de paso lo escribe con una eficiencia ortográfica notable. Creo que no se ha olvidado una sola tilde, exceptuando por supuesto las palabras que admiten la posibilidad de ser escritas de dos maneras (con y sin tilde) y sin ser un experto me animaría a asegurar que ha respetado con gran prolijidad las reglas de la gramática, la semántica y la sintáctica. Quiero decir con esto que a mí me parece sorprendente la posibilidad de estar escribiendo esta nota sin escribir(la). Se podría decir que estoy dictando esta nota a una computadora o que, una computadora está escribiendo lo que yo voy (pensando y) diciendo.

Está demás decir que esta entrada podría incluir una gran cantidad de citas de artículos científicos con resultados (o reflexiones) de (algunas de las) investigaciones que se han realizado sobre este tipo de escritura o sobre los procesos cognitivos involucrados en una y otra forma de escribir (¿y de pensar?) pero no es ese el sentido de este texto. Tal vez el único objetivo de esta última entrada del año sea (no) escribir el texto de esta manera, vivir esta experiencia, reflexionar sobre ella y sacar algunas (preliminares) conclusiones, al mismo tiempo que invitar a l@s lectores a que hagan su propia experiencia, reflexionen y saquen sus propias conclusiones.

Terminado esta reflexión miro lo escrito (por la computadora) y les aseguro que sólo hay dos o tres palabras para corregir (porque el programa malinterpretó mi dictado o yo no supe hacerme entender correctamente) y no hay un sólo error ortográfico. Sí hay que agregar las comas, las comillas, las negritas, los paréntesis, los “puntos seguidos”, los “punto y aparte” y las mayúsculas al inicio de las oraciones.

Bueno, terminé de (no) escribir la entrada. En realidad, terminé de pensar en voz alta y la computadora terminó de escribir la entrada. Ahora nos toca a nosotr@s hacer algo que la computadora (por ahora) no puede hacer: pensar!

viernes, 15 de julio de 2016

Una experiencia llena de pasión por enseñar y ganas de aprender. Entrevista a Nico Gona *


En esta primera parte de este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 25 de Agosto de 2015:

En sus primeras reflexiones, Nico plantea la relación con un “otro” y pone énfasis en algunas cuestiones como la responsabilidad, el compromiso, la seriedad, la disposición, la planificación y la flexibilidad pero (fundamentalmente) la pasión con la que se realiza la tarea docente.


  • Nico, ¿Qué es para vos “ser docente”?
  • Ser docente es tener tanto los conocimientos necesarios para enseñar a otro, así como el compromiso para acompañar al alumno, facilitarle información y experiencia, estar a disposición para sus necesidades manteniendo el nivel de exigencia que éste necesita para poder aprender correctamente.

  • ¿Qué características creés que debería tener un docente para ser mejor como facilitador de los aprendizajes de l@s estudiantes?
  • No creo que las características personales de alguien sean de lo más importante a la hora de evaluarlo como docente. Sí, suele pasar que disfrutemos más la clase con el profesor “joven y copado” que con “esa vieja”, pero ni el hecho de que el profesor sea “copado” lo hace buen profesor, ni para ser buen profesor, éste tiene que llevarse bien con el alumno. En cuanto a los profesores con los que tuve las mejores experiencias en mi trayecto hasta ahora, noto que los que mejores me parecieron son esos que tienen pasión por lo que enseñan, que disfrutaron estudiarlo y que disfrutan enseñarlo. El docente tiene que tener seriedad en su cursada y esto no significa que la clase sea aburrida. La seriedad también consiste en tener la clase planeada para saber a qué ritmo se van a dictar los contenidos, estar correctamente estructurado pero también ser flexible cuando se da cuenta de que se ha equivocado. Esto, además de los lógicos estudios que tienen que haber completado para ser, justamente, profesores.


A la hora de pensar en los objetivos y las expectativas que tiene al comenzar una cursada, Nico (como tod@s l@s estudiantes hasta aquí entrevistad@s) nos recuerda que uno de los principales objetivos de l@s estudiantes es aprobar. Esto es absolutamente lógico no sólo porque efectivamente es importante que aprueben sino también por la manera en que (lamentablemente) la Educación se estructura (en muchos casos) actualmente en una sinrazón en la que aprobar parece ser el fin último (o primero) de todo proceso educativo. Sin embargo, Nico agrega que también tiene la expectativa de que el docente esté a la altura de la situación y lo “sorprenda”,facilitando así sus aprendizajes y habilitando el acontecimiento y la experiencia.


  • ¿Cuáles son tus objetivos/propósitos/expectativas de logros cuando comenzás una cursada?
  • El primer logro lógico que le viene a la cabeza a cualquier alumno es aprobar la materia. Sacarse 6 (o 4) y “sacársela de encima”. Cuando se empieza a avanzar en los estudios, llegando a finales del secundario, uno comienza a tomar más noción de para qué es que estamos cursando esas materias, por qué si queremos ser los profesionales que aspiramos a ser, necesitamos tener esos conocimientos. Lo que busco al comenzar la cursada es, primero, encontrar la mejor manera de acomodarme para poder transcurrir el cuatrimestre (o año) de la mejor manera; saber mis horarios, los métodos de los profesores, la cantidad o complejidad de la bibliografía, etc. Son esenciales. Además, uno siempre tiene la expectativa de encontrarse con “ese” profesor flexible, divertido que hace las clases más dinámicas y entretenidas para todos, o que, si no es una de las materias que más nos agradan, que los contenidos que vayamos a ver nos “sorprendan” y nos terminen llamando la atención, facilitando así todo el proceso. Al final, el objetivo común de todos los alumnos es haber incorporado los conocimientos de la cursada, en mayor o menor medida. Mis objetivos personales son entender al máximo posible todos estos contenidos y, siempre que sea posible, también llevarme una buena experiencia para poder manejarme mejor en las cursadas que me esperan.

  • Si tuvieras que recomendarle a l@s docentes un libro, una canción o una película que considerás “relevante” para mejorar la práctica docente, ¿qué libro, canción o película nos recomendarías y por qué?
  • Una gran película que refleja la buena relación que puede establecerse entre el docente y los alumnos, por más diferencias que haya, es “Los coristas”, de Cristophe Barratier.

Cerrando la entrevista, Nico nos cuenta algunas de las estrategias que le fueron de utilidad hasta acá e incorpora la relevancia de que se trate de una Educación en valores, contextualizada y con objetivos claros que capaciten y (trans)formen a l@s futur@s profesionales, transformando así a la sociedad y a la realidad.

  • ¿Cuáles de las prácticas, herramientas, estrategias de tus docentes resultaron más exitosas como instrumentos facilitadores de tus aprendizajes?
  • En las materias “de números” (matemática, física, etc.), de las cosas que más útiles me resultaron, siempre fueron los ejemplos. Al explicar algunos temas, siento que los números quedan ahí y no significan nada, es sólo aplicar una fórmula. En cambio, de esta manera, creo que al alumno la información le queda mejor grabada y sabrá utilizarla mejor a la hora de hacer los ejercicios. En mi caso, por falta de tiempo o de ganas, varias veces no resuelvo los ejercicios que los docentes dejan como práctica y me sirve que me lo exijan; si no tengo alternativa, de una u otra manera los termino haciendo y llevo más al día la práctica, aunque creo que no es problema de ellos, sino mío. En cambio, en las otras materias (historia, geografía, etc.) el estilo de cursadas que más me sirvió fue el de las clases más dinámicas, con un ida y vuelta entre el docente y el alumno, hacer que éste explique con sus propias palabras lo recién dicho puede mostrarle al profesor que usar mal un término puede hacer que toda la explicación se mal entienda. Dar cuestionarios guía para ayudar a la lectura del material ayuda mucho a la comprensión. En un caso particular, tuve un profesor loco que cada evaluación la hacía de una modalidad distinta para ayudarnos a encontrar cuál de éstas nos ayudaba más o cuál nos resultaba más fácil (una evaluación con preguntas específicas, otra con preguntas generales, una desarrollando un tema, etc.), y, aunque me sirvió mucho, me parece que esperar eso de todos los profesores es soñar mucho.


  • ¿Cuáles son y cuáles “deberían ser”, en tu opinión, los objetivos de la Educación?
  • Creo que los objetivos de la educación van cambiando a medida que se pasa por las distintas instituciones. El objetivo de la educación secundaria debería ser el de aportarle a los alumnos los conocimientos generales necesarios, así como los específicos de la orientación de cada escuela, pero también prepararlos para la entrada a la vida adulta. Aportarles los valores necesarios para su vida adulta. Saber manejarse con sus pares en la facultad o en el trabajo, saber priorizar en la vida lo que uno desea: si se quiere ser un profesional, priorizar el estudio para entrar a la universidad. Luego, en los estudios superiores, el objetivo es más específico en cada carrera pero el común es formar profesionales capaces para cada orientación.


* Nico Gona (@Nico Gona) es estudiantede Licenciatura en Kinesiología y Fisiatría en la UBA. Cursó hasta quinto año en la Escuela de Nivel Medio en Producción Agropecuaria y Agroalimentaria de la UBA y completó sus estudios en la EEMNº2 Agustín Tosco. Jugador de básquet y muy hincha de Racing. Le encanta la medicina en todas sus ramas y la música (que sea rock). Ganas de viajar y conocer.