martes, 23 de mayo de 2017

Transmitir confianza para aprender a aprender de (y con) otr@s. Entrevista a Cintia Ponce *

En esta primera parte de este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.
La siguiente entrada fue publicada el Martes 22 de Septiembre de 2015:


  • Cintia, ¿Qué es para vos “ser docente”?
  • Hasta hace un tiempo pensaba que era alguien por sobre el alumno tanto en conocimientos como en capacidad. Hoy me doy cuenta que aunque los docentes tengan más experiencia tanto en la educación como en la vida, ser docente es una forma de enseñar a aprender, de transmitir confianza y seguridad en lo que se hace, de acompañar y aconsejar a alumno en lo que esté al alcance.

  • ¿Cuáles de las prácticas, herramientas, estrategias de tus docentes resultaron más exitosas como instrumentos facilitadores de tus aprendizajes?
  • Me di cuenta en este cuatrimestre, que trabajando en grupo durante toda la cursada, se aprende mucho más. En Química Biológica, las clases nunca eran iguales, siempre se proponían diferentes actividades (la que más me gusto fue la propuesta de “Las Postas”), situación que no me pasaba con Histología, por ejemplo, que lo único que cambiaba era el profesor que daba el tema o con docentes en anteriores materias que tienen una forma estructurada de dar clases donde los alumnos escuchan y solo hablan si tienen alguna pregunta que realizar. El poder debatir, trabajar en equipo (personalmente o a distancia) genera que de todos los integrantes se saquen cosas buenas y constructivas, y me pude dar cuenta de eso gracias a docentes que guían por ese camino ya que es una forma de aprender la cual puede servir y gustar, como no.

A la hora de pensar en los objetivos y las expectativas que tiene al comenzar una cursada, Cintia, como casi tod@s l@s estudiantes entrevistados hasta acá, insiste en esa doble meta que implica aprender y aprobar y vuelve sobre la necesidad de proponer a l@s estudiantes actividades en las que puedan participar activamente, aportar sus ideas e interactuar con sus compañer@s, generando aprendizajes colaborativos.

  • ¿Cuáles son tus objetivos/propósitos/expectativas de logros cuando comenzás una cursada?
  • El primer objetivo, como alumno, es aprobar la materia, y para ello mi expectativa es poder contar con un buen cuerpo docente y un buen grupo de cursada que me ayuden a poder conseguir eso. Contar con un buen ambiente de personas y una cursada llevadera, didáctica, con diferentes actividades para poder aprender/entender la materia.

  • Si tuvieras que hacer una propuesta de cambio concreto que pudiera aumentar el compromiso, la motivación y la participación tuya y de tus compañer@s, ¿qué propondrías y por qué?
  • Propondría actividades en la cursada que incluyan y sean participativas con el estudiante, que no solo escuchen una clase sino que sean parte de ella dando la posibilidad de que aporten ideas, conocimientos. A su vez propondría actividades a realizar fuera de la cursada (tanto grupal como individual), donde no solo sea leer un libro y entender un tema, sino que además de eso puedan compartir lo aprendido con sus compañeros.

Cerrando la entrevista, Cintia destaca la importancia de l@s docentes (y de las actividades que proponen) en el hecho de que l@s estudiantes se enganchen más o menos con la materia y, por ende, aprendan más o menos. También recupera una categoría sobre la que ya había hablado antes que es la confianza. Tal vez (para ella) la función de l@s docentes sea justamente esa: ayudar a l@s estudiantes a que confíen (más) en ell@s mism@s y en su capacidad para aprender.

  • ¿Qué características creés que debería tener un docente para ser mejor como facilitador de los aprendizajes?
  • Debe tener la facilidad y paciencia de poder explicar y transmitir conocimientos. Estar dispuesto a ayudar al alumno en cualquier ámbito que éste lo necesite. Ser creativo al momento de proponer actividades que faciliten el aprendizaje y que esto genere que el alumno “se enganche” con la materia y tenga un mejor rendimiento.

  • ¿Cuáles son y cuáles “deberían ser”, en tu opinión, los objetivos de la Educación?
  • En mi opinión, la educación se divide en dos partes, que formarían un “todo”. En primer lugar la formación como persona que viene y debería venir desde nuestras casas, desde la familia, en compañía y contención durante el crecimiento de nosotros mismos, formándonos como personas responsables, educadas, con valores. Luego, en compañía de docentes, que nos sigan guiando formándonos, en el caso de la Universidad, como profesionales, enseñando conocimientos en relación con la carrera y aprendiendo en conjunto, que la educación sea una forma de transmitir confianza. Poder darnos cuenta de las nuevas responsabilidades, de poder y saber aprovechar la posibilidad de adquirir una carrera universitaria y una formación profesional.

* Cintia Ponce (@cinthiaagiselaa) es estudiante de segundo año de Veterinaria de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires. Oriunda de la ciudad de Mercedes, Provincia de Buenos Aires. Se desempeño como Voluntaria en la Proteccionista de Animales “Amigo Animal” de dicha ciudad.

lunes, 22 de mayo de 2017

Achicar distancias con experiencias de aprendizajes compartidos. Entrevista a Mariana Motter *

En esta primera parte de este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.
La siguiente entrada fue publicada el Martes 15 de Septiembre de 2015:


Desde el inicio, Mariana plantea la tarea docente como algo recíproco donde l@s docentes también aprendemos de l@s estudiantes, donde las experiencias (compartidas) cobran un papel relevante y donde l@s estudiantes tienen una responsabilidad indelegable sobre sus propios aprendizajes.

· Mariana, ¿Qué es, para vos, “ser docente”?
· Ser docente es enseñar. Más que enseñar es transmitir, no sólo parte del conocimiento sino experiencias propias. También es enriquecerse con lo que te dan los alumnos.

· Si tuvieras que hacer una propuesta de cambio concreto que pudiera aumentar el compromiso, la motivación y la participación de l@s estudiantes, ¿qué propondrías y por qué?
· Yo erradicaría las faltas y la toma de presentes. El aprender es un compromiso propio y libre, los alumnos tienen que querer ir a clase, para eso están allí, no para zafar, van a ser profesionales con un rol en la sociedad y el compromiso empieza el primer día que pisan la UBA. Dado que la currícula permite la inscripción tanto en Febrero como en Agosto, eliminaría el concepto de “extramodular” ya que genera un ruido que ya no existe. Hay alumnos que están “desmodulados” porque entraron en el segundo cuatrimestre y todavía hay docentes que piensan que los alumnos que cursan la “extramodular” son, por definición, los que no pudieron hacer las materias en su momento, lo cual es totalmente falso. Este concepto lleva a que las materias en la cursada “extramodular” tenga menos horarios, menos cupos y menos docentes abocados a la tarea en el aula.

A la hora de pensar en los objetivos que se propone al inicio de una cursada, Mariana nos cuenta de una serie de interrogantes que se plantea antes de ir el primer día de clases que muestran que entiende la tarea docente como una tarea de construcción de vínculos con “Otros” y entiende a esos “Otros” como sujetos de derechos, autónomos, con inquietudes, con expectativas y con sentimientos y resalta la importancia de generar un clima distendido que facilite los aprendizajes.

· ¿Cuáles son tus objetivos o expectativas de logros cuando comenzás una cursada?
· Lo primero que pienso el primer día de clases es ¿cómo serán? ¿qué inquietudes tendrán? ¿qué esperan de mí y de la materia? Mi principal objetivo es que se lleven algo, que no sea solamente conocimiento. Siempre les digo que no espero que sean genetistas, ni siquiera que les guste la materia, pero que esas horas que compartiremos por lo menos la pasemos bien y que no sufran pensando “uy, hoy tengo Genética”.

Como ocurriera con otr@s entrevistad@s, Mariana considera al uso de ejemplo como una de las estrategias que mejores resultados le han dado, nos cuenta (justamente) un ejemplo en este sentido y nos invita a “achicar la distancia” entre l@s docentes y l@s estudiantes.

· ¿Cuáles de tus propias prácticas, herramientas o estrategias resultan más exitosas como instrumentos facilitadores de los aprendizajes de tus estudiantes?
· Suelo presentarme con nombre y apellido, no soy un título, soy Mariana. Me gusta aclarar el primer día que la idea es aprender pero me gusta achicar la distancia docente/alumno. Siempre doy ejemplos de la vida real. Como trabajé en veterinarias, les cuento cosas graciosas que tengan que ver con algunos temas que estudiamos. Una vez para explicar cómo se distribuyen los cromosomas a los polos en una trisomía (que es una patología bastante frecuente) les dije “si tengo tres papas y dos bolsas, van dos papas en una bolsa y una papa en la otra”. Al tiempo vi en el apunte de una alumna en la hoja de ese tema, una frase entre comillas “tres papas y dos bolsas”, evidentemente le ayudaba el ejemplo.

· Si tuvieras que recomendarle a otr@s docentes un libro, una canción o una película que considerás “relevante” para mejorar nuestra práctica docente, ¿qué libro, canción o película nos recomendarías y por qué?
· Una película que, como docente, me llegó muchísimo fue “El espejo tiene dos caras” con Barbra Streisand y Jeff Bridges. La historia pasa por otro lado pero ambos son docentes y hay un par de escenas en el aula que son muy buenas, donde cada uno pone su impronta. Hay que verla!

En la última respuesta, Mariana reflexiona sobre los objetivos de la Educación y vuelve a dejar en claro que lo más importante no es “enseñar contenidos” sino dar herramientas y estimular la curiosidad, ayudando a nuestr@s estudiantes a (trans)formarse en sujetos autónomos y críticos.

· Mariana, ¿Cuáles son y cuáles “deberían ser”, en tu opinión, los objetivos de la Educación?
· Dar herramientas que favorezcan el aprendizaje y la curiosidad, sobre todo estimular el espíritu crítico.

* Mariana Motter es veterinaria, actualmente docente/investigador en la cátedra de Genética de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires y docente autorizado (UBA). Está realizando el doctorado en la misma facultad y es tutora académica para ingresantes a la carrera. Ingresó a la carrera en el año 1992, y desde 1993 se desempeñó como ayudante alumno primero en Física Biológica y luego, desde 1995, en Genética. Participó como consejera directiva por el claustro de estudiantes y al mismo tiempo militó en el Centro de Estudiantes, del cual fue presidente en el año 1997.

domingo, 21 de mayo de 2017

(Re) Pensando a Bourdieu hoy: hacia una pedagogía racional (y emancipadora) en la Educación Superior actual (Segunda Parte).


En esta primera parte de este nuevo añoescolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendoy seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 8 de Septiembre de 2015:


Se trata de moverse con memoria (no nostalgia) y esperanza (no delirio), en una práctica docente que se mueva entre huellas socio-históricas y horizontes emancipadores. (Carlos Cullen)



Como adelantamos en la primera parte de esta entrada nos proponemos ahora preguntarnos si una pedagogía racional (y emancipadora) es posible en la Educación Superior actual e invitarnos (e invitarl@s) a transformarnos en agentes de cambio en esa dirección.

Si bien la proposición 4 de la teoría de la violencia simbólica de Pierre Bourdieu dice que “todo sistema de enseñanza institucionalizado (SE) debe las características específicas de su estructura y de su funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y reproducir, por los medios propios de la institución, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia (autorreproducción de la institución) son necesarias tanto para el ejercicio de su función propia de inculcación como para la realización de su función de reproducción de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproducción cultural) y cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los grupos o las clases (reproducción social)” (Bourdieu y Passeron, 1970), Jorge Larrosa nos invita a actuar de otra manera: “hay que trabajar en la Universidad pero contra la Universidad, convertirse en agentes dobles y, sobre todo, cultivar espacios fuera, transitar entre el afuera y el adentro, introducir en la Universidad lo que no es Universidad, lo que es heterogéneo a sus lógicas y sacar de la Universidad a las personas y a los saberes, hacer con ellos otras cosas, en otros lugares, de otras maneras”. ¿Será esto posible?

Si bien se trata de un problema (evidentemente) complejo y multifactorial, creemos que una posible “punta del ovillo” es la (trans)formación docente y la recuperación de la dimensión ético-política de la tarea docente y es aquí donde proponemos la puesta en práctica de una pedagogía racional y emancipadora en la Educación Superior. En la actualidad, y fundamentalmente en los países de la región, “los docentes se enfrentan con el doble desafío de atender a más alumnos (masificación)” y “deben atender a otros alumnos, dados los grandes cambios en la morfología social de los inscriptos” (Tenti Fanfani, 2007). Esto plantea un problema (nuevo) para l@s docentes que Daniel Suarez resumió una vez en una (posible y ficticia) respuesta honesta, preocupada y ”consciente de las propias limitaciones” que un docente podría dar a estos “nuev@s estudiantes”: hasta que vos no reduzcas tu mismidad a la mismidad de la alumnidad, yo no tengo instrumentos para enseñarte” y va en sintonía con las vacancias en la (trans)formación docente (en la producción y “distribución” del llamado “conocimiento pedagógico”) que tanto describió (entre otr@s) Flavia Teriggi y sobre las que (al igual que en otras varias ideas) no ahondamos aquí por una cuestión de espacio.

Si bien Pierre Bourdieu propone la pedagogía racional como posible respuesta a esta problemática, él mismo la relativiza después indicando que “la pedagogía racional se vuelve una utopía” (Bourdieu y Passeron, 1970), el argumento es doble:

a) para convencerse del carácter utópico de una política educativa fundada en esta hipótesis, basta señalar que (…) la estructura de relaciones de fuerza excluye que una acción pedagógica dominante pueda recurrir a un trabajo pedagógico contrario a los intereses de las clases dominantes que le delegan su autoridad pedagógica”.

b) Una política de democratización: “equivale a olvidar que la movilidad controlada de un número limitado de individuos puede servir para la perpetuación de la estructura de las relaciones de clase”.

Retomando las ideas de Habermas y en el marco de la pedagogía crítica, autores como Grundy nos invitan a reflexionar sobre tres tipos de intereses constitutivos del conocimiento: el técnico, el práctico y el emancipador. El último interés, de carácter emancipatorio, podría ser otra “punta del ovillo” ya que se orienta bajo los criterios de autonomía, libertad e igualdad y exige la toma de decisiones orientadas bajo criterios de responsabilidad y solidaridad. Como propone Quintero Mejía, siguiendo esta línea de pensamiento y trasladándola al currículo (en este caso universitario), el interés emancipatorio buscaría comprometerse con el cambio de estructuras en las cuales se produce el aprendizaje, así como se promueve la crítica para afianzar la transformación. Se trata de un interés que tiene una dimensión ética y política, que implica el reconocimiento de la búsqueda de equidad y de igualdad. La pedagogía racional y emancipadora que proponemos se nutriría, así, de la pedagogía crítica en tanto concebiría a la Educación “como una opción política de emancipación que permite la comprensión de los significados y sentidos presentes en los fenómenos de la realidad; opción política que, al crear espacios comprensivos, abre el camino para modificar los contextos sociales y culturales en beneficio de las poblaciones más necesitadas” (de Zubiria, 2006).

Volviendo a las ideas de Pierre Bourdieu y retomando la cuestión de la (trans)formación docente, a la luz de las ideas de la pedagogía crítica, “es probable que una nueva identidad del trabajo docente pase por una combinación renovadora de componentes de la profesión, la vocación y la politización. Las tres dimensiones de este oficio deben encontrar una nueva articulación a la altura de las posibilidades y desafíos del momento actual. La racionalidad técnico instrumental del oficio debe ser fortalecida para potenciar las capacidades del docente en la solución de los problemas complejos e inéditos de la enseñanza y el aprendizaje. Pero es preciso acompañar esta dimensión racional técnica del oficio con elementos de tipo afectivo, asociados a la vieja idea de la vocación” (Tenti Fanfani, 2007). Estamos convencidos, en coincidencia con las ideas de Tenti Fanfani, que la docencia requiere de un compromiso ético, de respeto, de cuidado y de interés por el otro, que implica la aceptación del estudiante como un sujeto de derechos. Cuando pensamos la ética docente no la pensamos como “prudencia pedagógica” sino, como proponen autores como Carlos Cullen, considerando a la docencia una práctica ético-política, entre el acontecimiento y la hospitalidad, que implica la acogida incondicionada de una alteridad que nos interpela como exterioridad a cualquier pretensión de ser invulnerables.

Está claro (como dijimos antes) que se trata de un problema complejo y, evidentemente, multifactorial que (no pretendemos abarcar en estas líneas y) debe necesariamente contemplar los resultados de las investigaciones y las tesis de Pierre Bourdieu, pero no de un modo determinista ni con resignación sino como insumo para un análisis y una reflexión colectiva que se proponga cambiar el estado de cosas, transformando la práctica docente, y así, la Educación Superior y la realidad. La Universidad, en tanto institución educativa, tiene entonces dos opciones: “reproduce, por mecanismos legitimadores, las injusticias dominantes de la sociedad, y entonces forma ciudadanos moralmente adaptados a esta situación, o se convierte en una institución ética que, cambiando los criterios de legitimación, puede contribuir a formar ciudadanos éticamente competentes capaces de comprender críticamente la realidad y transformarla” (Cullen, 1999). La propuesta es, entonces, trabajar en (y para) esta segunda opción. Conscientes de que nosotr@s, l@s docentes universitari@s, (también) somos “los herederos” y podemos pensar en una “deconstrucción” de nuestra tarea docente y en ser, como diría el propio Derrida, “fielmente infieles a esa herencia”.




sábado, 20 de mayo de 2017

(Re) Pensando a Bourdieu hoy: hacia una pedagogía racional (y emancipadora) en la Educación Superior actual (Primera Parte).

En esta primera parte de este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.
La siguiente entrada fue publicada el Martes 1 de Septiembre de 2015:


Se trata de moverse con memoria (no nostalgia) y esperanza (no delirio), en una práctica docente que se mueva entre huellas socio-históricas y horizontes emancipadores. (Carlos Cullen)


Esta entrada (en dos partes para que no sea tan larga) es una reformulación (intencionalmente “recortada” y editada para la ocasión) de una actividad realizada para el curso “Los desafíos actuales de una educación transformadora: pensando con Bourdieu hoy” (organizado por el Centro Redes), que (a pesar de haber sido individual) está redactada en plural ya que todo lo escrito es el producto de la interacción (profundamente transformadora) con otr@s. Las ideas, las propuestas, las dudas, las relaciones y las (siempre preliminares) conclusiones que aquí se exponen son en parte mías y en parte de mis compañer@s, de l@s docentes, del coordinador del curso, de l@s autores de los textos y, por supuesto, de Pierre Bourdieu.

A partir de nuestra propia trayectoria, de nuestras (pre)ocupaciones, de la lectura de los textos, de la reflexión colectiva y de los intercambios en los foros, y dejando de lado el pesimismo que por momentos nos invadió (que nos llevó incluso a cuestionar lo que podríamos llamar “el lado reproductivista” de Bourdieu), intentaremos ahora invitarnos a pensar (en clave absolutamente propositiva) en la posibilidad de poner en práctica una pedagogía racional (y emancipadora) en la Educación Superior actual y en los sentidos (y los significados) que esta acción podría tener en la trasformación de nuestras prácticas.

La Educación Superior argentina, en general, y la Universidad de Buenos Aires (UBA), en particular, son claros ejemplos de “la reproducción” de la que tanto habló Pierre Bourdieu, en tanto contribuyen a la reproducción de la estructura de las relaciones de clase, realizando en el tiempo “la reproducción de la arbitrariedad cultural por la mediación de la producción del habitus, productor de prácticas conformes a la arbitrariedad cultural” (Dukuen, 2014). El sistema de Educación Superior (en el que much@s de nosotr@s tenemos la suerte de desarrollar nuestra tarea docente) “funciona según la lógica de la denegación ya que hace lo que hace en las formas tendientes a demostrar que no lo hace(Bourdieu y Saint Martin, 1998). Hay un interesante libro del ex rector de la UBA, Guillermo Jaim Etcheverri (“La tragedia educativa”) que ofrece cifras locales similares, aunque ya un poco viejas (el libro es de 1999) pero que dan cuenta, al menos en parte, de esta situación. Los docentes universitarios (muchos de ell@s profesionales supuestamente “expert@s” en sus disciplinas pero con poca o deficiente “formación docente”) terminan siendo “las primeras víctimas de las operaciones que efectúan”, transformándose así en “mistificadores mistiticados(Bourdieu y Saint Martin, 1998). De esta manera y parafraseando a Bourdieu, las Universidades (en tanto instituciones educativas), en general, y la UBA (supuestamente “pública”, “inclusiva”, “no arancelada”, “de ingreso irrestricto” y “para tod@s”), en particular, redoblan mediante su funcionamiento la desigualdad de clase social frente a la cultura (en este caso) académica.

Sin embargo, (afortunadamente) siempre existe lo que podríamos denominar “una opción ética” que cada un@ de nosotr@s (como docentes universitari@s) podemos tomar, individual o colectivamente, con la intención de ser agentes de cambio y transformadores de la realidad. En este sentido sería interesante pensar en una opción “superadora” de la “pedagogía racional” que Bourdieu y Passeron “propusieron” en “Los Herederos” (aunque luego Bourdieu la haya relativizado en “La Reproducción”) y que “debería basarse en el análisis de los costos relativos de las diferentes formas de enseñanza (cursos, trabajos prácticos, seminarios, grupos de estudio) y de los diversos tipos de acción pedagógica del profesor (desde el simple consejo técnico hasta la dirección efectiva de los trabajos de los estudiantes); debería tener en cuenta el contenido de la enseñanza o los fines profesionales de la formación y, considerando los diversos tipos de relaciones pedagógicas, no debería olvidar su rendimiento diferente según el origen social de los estudiantes” (Bourdieu y Passeron, 1964). La propuesta superadora de esta “pedagogía racional” sería una pedagogía que tenga en cuenta las teorías de Bourdieu (no de una manera determinista sino descriptiva y analítica) y le incorpore cuestiones que la transformen en una “pedagogía emancipadora”, que contemple la dimensión ético política de la tarea docente y parta del “reconocimiento del deseo de aprender y del poder de enseñar” (Cullen, 2003), de la aceptación del otro en cuanto otro, sin reducirlo a la totalidad de nuestra mismidad (como proponen Levinas y Derrida) y de la igualdad de las inteligencias (Jacotot/Ranciere), reconfigurando el rol docente y transformándonos en agentes transformadores de la realidad y de la sociedad.

La idea de esta entrada o, mejor dicho, de la próxima parte de esta entrada es profundizar un poco estas ideas, preguntarnos si una pedagogía racional (y emancipadora) es posible en la Educación Superior actual e invitarnos (e invitarl@s) a transformarnos en agentes de cambio en esa dirección. Es por eso que esta entrada (y es esta invitación)…

Continuará…

viernes, 19 de mayo de 2017

Una experiencia llena de pasión por enseñar y ganas de aprender. Entrevista a Nico Gona.

En esta primera parte de este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 25 de Agosto de 2015:


En sus primeras reflexiones, Nico plantea la relación con un “otro” y pone énfasis en algunas cuestiones como la responsabilidad, el compromiso, la seriedad, la disposición, la planificación y la flexibilidad pero (fundamentalmente) la pasión con la que se realiza la tarea docente.


  • Nico, ¿Qué es para vos “ser docente”?
  • Ser docente es tener tanto los conocimientos necesarios para enseñar a otro, así como el compromiso para acompañar al alumno, facilitarle información y experiencia, estar a disposición para sus necesidades manteniendo el nivel de exigencia que éste necesita para poder aprender correctamente.

  • ¿Qué características creés que debería tener un docente para ser mejor como facilitador de los aprendizajes de l@s estudiantes?
  • No creo que las características personales de alguien sean de lo más importante a la hora de evaluarlo como docente. Sí, suele pasar que disfrutemos más la clase con el profesor “joven y copado” que con “esa vieja”, pero ni el hecho de que el profesor sea “copado” lo hace buen profesor, ni para ser buen profesor, éste tiene que llevarse bien con el alumno. En cuanto a los profesores con los que tuve las mejores experiencias en mi trayecto hasta ahora, noto que los que mejores me parecieron son esos que tienen pasión por lo que enseñan, que disfrutaron estudiarlo y que disfrutan enseñarlo. El docente tiene que tener seriedad en su cursada y esto no significa que la clase sea aburrida. La seriedad también consiste en tener la clase planeada para saber a qué ritmo se van a dictar los contenidos, estar correctamente estructurado pero también ser flexible cuando se da cuenta de que se ha equivocado. Esto, además de los lógicos estudios que tienen que haber completado para ser, justamente, profesores.


A la hora de pensar en los objetivos y las expectativas que tiene al comenzar una cursada, Nico (como tod@s l@s estudiantes hasta aquí entrevistad@s) nos recuerda que uno de los principales objetivos de l@s estudiantes es aprobar. Esto es absolutamente lógico no sólo porque efectivamente es importante que aprueben sino también por la manera en que (lamentablemente) la Educación se estructura (en muchos casos) actualmente en una sinrazón en la que aprobar parece ser el fin último (o primero) de todo proceso educativo. Sin embargo, Nico agrega que también tiene la expectativa de que el docente esté a la altura de la situación y lo “sorprenda”,facilitando así sus aprendizajes y habilitando el acontecimiento y la experiencia.


  • ¿Cuáles son tus objetivos/propósitos/expectativas de logros cuando comenzás una cursada?
  • El primer logro lógico que le viene a la cabeza a cualquier alumno es aprobar la materia. Sacarse 6 (o 4) y “sacársela de encima”. Cuando se empieza a avanzar en los estudios, llegando a finales del secundario, uno comienza a tomar más noción de para qué es que estamos cursando esas materias, por qué si queremos ser los profesionales que aspiramos a ser, necesitamos tener esos conocimientos. Lo que busco al comenzar la cursada es, primero, encontrar la mejor manera de acomodarme para poder transcurrir el cuatrimestre (o año) de la mejor manera; saber mis horarios, los métodos de los profesores, la cantidad o complejidad de la bibliografía, etc. Son esenciales. Además, unosiempre tiene la expectativa de encontrarse con “ese” profesor flexible, divertido que hace las clases más dinámicas y entretenidas para todos, o que, si no es una de las materias que más nos agradan, que los contenidos que vayamos a ver nos “sorprendan” y nos terminen llamando la atención, facilitando así todo el proceso. Al final, el objetivo común de todos los alumnos es haber incorporado los conocimientos de la cursada, en mayor o menor medida. Mis objetivos personales son entender al máximo posible todos estos contenidos y, siempre que sea posible, también llevarme una buena experiencia para poder manejarme mejor en las cursadas que me esperan.

  • Si tuvieras que recomendarle a l@s docentes un libro, una canción o una película que considerás “relevante” para mejorar la práctica docente, ¿qué libro, canción o película nos recomendarías y por qué?
  • Una gran película que refleja la buena relación que puede establecerse entre el docente y los alumnos, por más diferencias que haya, es “Los coristas”, de Cristophe Barratier.

Cerrando la entrevista, Nico nos cuenta algunas de las estrategias que le fueron de utilidad hasta acá e incorpora la relevancia de que se trate de una Educación en valores, contextualizada y con objetivos claros que capaciten y (trans)formen a l@s futur@s profesionales, transformando así a la sociedad y a la realidad.

  • ¿Cuáles de las prácticas, herramientas, estrategias de tus docentes resultaron más exitosas como instrumentos facilitadores de tus aprendizajes?
  • En las materias “de números” (matemática, física, etc.), de las cosas que más útiles me resultaron, siempre fueron los ejemplos. Al explicar algunos temas, siento que los números quedan ahí y no significan nada, es sólo aplicar una fórmula. En cambio, de esta manera, creo que al alumno la información le queda mejor grabada y sabrá utilizarla mejor a la hora de hacer los ejercicios. En mi caso, por falta de tiempo o de ganas, varias veces no resuelvo los ejercicios que los docentes dejan como práctica y me sirve que me lo exijan; si no tengo alternativa, de una u otra manera los termino haciendo y llevo más al día la práctica, aunque creo que no es problema de ellos, sino mío. En cambio, en las otras materias (historia, geografía, etc.) el estilo de cursadas que más me sirvió fue el de las clases más dinámicas, con un ida y vuelta entre el docente y el alumno, hacer que éste explique con sus propias palabras lo recién dicho puede mostrarle al profesor que usar mal un término puede hacer que toda la explicación se mal entienda. Dar cuestionarios guía para ayudar a la lectura del material ayuda mucho a la comprensión. En un caso particular, tuve un profesor loco que cada evaluación la hacía de una modalidad distinta para ayudarnos a encontrar cuál de éstas nos ayudaba más o cuál nos resultaba más fácil (una evaluación con preguntas específicas, otra con preguntas generales, una desarrollando un tema, etc.), y, aunque me sirvió mucho, me parece que esperar eso de todos los profesores es soñar mucho.


  • ¿Cuáles son y cuáles “deberían ser”, en tu opinión, los objetivos de la Educación?
  • Creo que los objetivos de la educación van cambiando a medida que se pasa por las distintas instituciones. El objetivo de la educación secundaria debería ser el de aportarle a los alumnos los conocimientos generales necesarios, así como los específicos de la orientación de cada escuela, pero también prepararlos para la entrada a la vida adulta. Aportarles los valores necesarios para su vida adulta. Saber manejarse con sus pares en la facultad o en el trabajo, saber priorizar en la vida lo que uno desea: si se quiere ser un profesional, priorizar el estudio para entrar a la universidad. Luego, en los estudios superiores, el objetivo es más específico en cada carrera pero el común es formar profesionales capaces para cada orientación.


* Nico Gona (@Nico Gona) es estudiante de Licenciatura en Kinesiología y Fisiatría en la UBA. Cursó hasta quinto año en la Escuela de Nivel Medio en Producción Agropecuaria y Agroalimentaria de la UBA y completó sus estudios en la EEMNº2 Agustín Tosco. Jugador de básquet y muy hincha de Racing. Le encanta la medicina en todas sus ramas y la música (que sea rock). Ganas de viajar y conocer.

jueves, 18 de mayo de 2017

¿Cómo aprende Daniela? Vincularnos en una comunidad de aprendizajes.

En esta primera parte de este nuevo añoescolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendoy seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 18 de Agosto de 2015:



En este 2015 el Blog espera, una vez más, incorporar nuevas maneras de reflexionar sobre la Educación y los aprendizajes. Además de las (ya habituales) notas de opinión, de las entrevistas (a docentes y estudiantes) y de los textos escritos en colaboración, queremos seguir (re)pensándonos a partir de textos que reflexionen sobre “cómo aprendemos”. Como dijimos en entradas anteriores, pareciera ser que much@s docentes creemos (con las mejores intenciones) que debemos ser facilitadores de los aprendizajes y obramos o creemos que obramos (en consecuencia) con el objetivo de que nuestr@s estudiantes aprendan. Sin embargo, no tenemos muy en claro “cómo se aprende”, qué hacen nuestr@s estudiantes para aprender, cómo hacen nuestr@s estudiantes para aprender en nuestras materias. Es por eso que nos proponemos darle una vuelta de tuerca a esta reflexión a partir de relatos, en primera persona, que den cuenta de cómo aprendemos o cómo aprenden l@s estudiantes, con el objetivo de ser mejores facilitadores de esos aprendizajes (cada vez más significativos) en nuestr@as estudiantes, cada vez más autónomos. En este caso la reflexión es a partir del relato que gentilmente escribió Daniela Fernández *.


Para empezar, Daniela nos propone diferenciar “lo estudiado” de “lo aprendido” y relaciona los aprendizajes con la motivación y el interés que los contenidos“estudiados/aprendidos” generen en l@s estudiantes: en la escuela y en la Universidad, uno debe aprender determinados contenidos para poder pasar de grado, de año o demás, es decir para ‘progresar’ en sus estudios. Pero, a mi entender, no se aprende todo. Es decir, se puede estudiar un tema pero eso no lo considero como aprendido. En general, los temas que me llaman la atención, los que me representan un desafío, los que despiertan cierto interés en mí, son los que aprendo”.Cuando reflexiona sobre cómo aprende, Daniela reivindica los errores como “fuentes” de aprendizaje y empieza a dejar en claro algo sobre lo que volverá más adelante, que es la importancia de la manera en que l@s docentes nos vinculamos con l@s estudiantes: También considero que se aprende mucho a través del error. Me parece que a través de los errores se aprenden cosas tanto académicas como de la vida, lo importante es asumir el error y a partir de ahí mejorar, y en lo posible, evitar repetirlo. Por ejemplo, en los cálculos combinados y en las ecuaciones larguísimas, donde en el denominador hay una suma o resta, me encantaba separarlos, hasta que la profesora, con un tono medio gracioso, me dijo que eso estaba mal. A partir de eso, empecé a realizarlos de manera correcta! La forma en que a uno le dicen ‘mirá eso está mal’ es crucial, ya que puede despertar interés en mejorar o producir una frustración en uno, que lo puede llevar a fallar en un futuro.

Daniela vuelve sobre esta cuestión del rol docente en la construcción de vínculos, en la construcción del Otro y en la comunicación con esos “Otros” y plantea una opinión que va en línea con la idea de “el deseo de aprender y el poder de enseñar”, que propone Carlos Cullen para reflexionar sobre el vínculo pedagógico: también, es muy importante, en el momento del aprendizaje, la manera en que se enseña lo que se debe aprender. La estimulación que pueden generar los docentes, es vital en este momento. El considerarte ‘persona’ y no un ‘número’ marca una gran diferencia, ya que uno se siente parte y la comunicación entre docentes y alumnos es mucho mejor. Por otro lado, también uno como alumno, tiene que ir dispuesto a aprender, a querer recibir esa información para luego interiorizarla, sabiendo que lo importante no es tanto el ‘aprobar’ sino el entender, el aprehender esa información.

A la hora de pensar, de manera comparativa, los aprendizajes académicos y no académicos, Daniela piensa en sus aprendizajes en la danza y pone el foco en diferenciar los modos de evaluación y la exigencia (en contraposición a la constancia) que implica la evaluación cuando se asocia con la acreditación teniendo una enorme implicancia en la construcción de los aprendizajes: “en mi caso, desde los 6 años que practico danzas. Por ejemplo para esta actividad, es vital la constancia para aprender, para superarte cada día, para mejorar la técnica, la elongación, la expresión, entre otras. Entonces a través de la repetición de secuencias, pasos y movimientos se puede llegar a aprender a bailar. Creo que es muy importante, tener diferentes profesores para poder tener mayor variedad, que te permitan conocer diferentes estilos para luego generar uno propio. Ya que el baile, es una forma de expresión, es algo muy personal. Uno aprende de los que ya saben bailar, pero también uno aprende a bailar según las emociones por las que está atravesando en ese momento, lo que permite también alcanzar un aprendizaje propio, desde uno. Pero hay una gran diferencia entre los dos ‘tipos de aprendizaje’. Por lo general, en la danza uno no siente la necesidad de ser evaluado por sus aprendizajes, mientras sea tomada como un hobbie. En caso contrario, la educación formal, exige que uno aprenda determinados contenidos, que luego son evaluados.

Finalmente, Daniela nos deja una interesante reflexión (que le generó la propuesta de escribir este texto) para seguir (re)pensado(nos) y repensando nuestras prácticas de enseñanza y de aprendizaje: “al realizar estos textos, empecé a reflexionar sobre la forma en la se educa y en la se aprende. Creo que es importante poder generar una comunidad del aprendizaje, donde uno esté estimulado por el docente a aprender, y por otro lado, que los alumnos estimulen al docente para que de lo mejor de sí. Me parece que a través de los vínculos, se puede aprender mejor, no solo los conocimientos que se deben aprender, sino también cuestiones de la vida y de la convivencia en sociedad. El docente debe tener presente que es un referente para algunos de sus alumnos, por lo que debería educar a través de valores y no solo impartir contenido”.


* Daniela Fernández es estudiante de la Facultad de Ciencias de Veterinarias de la UBA. Forma parte de cátedra de Química Biológica, empezó a trabajar hace muy poquito en un colegio dando clases y le encanta bailar (como se habrán dado cuenta!).

miércoles, 17 de mayo de 2017

Docentes mud@s: una experiencia para facilitar(te) aprendizajes significativos sin voz pero con vos (Segunda Parte).

En esta primera parte de este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 11 de Agosto de 2015:


Como contamos en la entrada anterior, los textos que les pedimos a estudiantes y docentes luego de la experiencia y las notas tomadas durante la actividad por el docente que recorría los grupos fueron el disparador para el análisis de la experiencia y la reflexión dentro del equipo docente, primero, y con l@s estudiantes después. Resultaron, también, el motivador principal de la intención de compartir esta experiencia con otr@s colegas (invitándol@s a que la prueben o la “adapten” a sus contextos de clases, ¿la probaron? ¿cómo les fue?), con la esperanza de que sea un insumo más en su propia (trans)formación docente y serán el contenido de esta segunda parte en la que intentaremos compartir (al menos parte de) el análisis que hicimos de la experiencia de puesta en común del cuestionario con “docentes mud@s”.

El análisis de las notas tomadas durante la observación de la experiencia y de los textos escritos por estudiantes y docentes, nos permitió (re)pensar las “sensaciones” que nos dejó esta experiencia, en cuatro categorías:

Primera Categoría: La necesidad de una intervención docente que“valida”, “corrige”, define “qué es lo que está bien o mal”, responde dudas y“explica”, que se evidenció en frases de docentes (D) y estudiantes (E) como:

“Insistían en preguntarme con la mirada o pedirme aceptación/negación.” (D)

“Los estudiantes buscaban permanentemente la aprobación de lo que estaban diciendo.” (D)

“A la hora de revisar el cuestionario, la opinión del profesor es la que es importante.” (E)

“En la primera parte se generó una sensación de incertidumbre por el hecho de no saber si lo que estaba haciendo estaba bien o mal.” (E)

“Me desesperaba en ese momento que mi ayudante no podía hablar y decirnos si estaba bien o mal lo que decíamos o si no entendíamos la pregunta, el poder explicarnos.” (E)

“En la segunda parte, ahí sentí un alivio!!! Ya que necesitaba que me explique las dudas y me saque la incertidumbre de si estaban bien o no las respuestas.” (E)

Segunda Categoría: La necesidad de realizar un “trabajo previo”(leer el tema, asistir a la clase teórica, responder “a conciencia” el cuestionario guía) para aprovechar la actividad:

“Pienso que esto se debe a la falta de lectura previa de los contenidos, lo que hubiera facilitado mucho tanto la contestación de las preguntas por parte de ellos, como promovido el debate y la discusión grupal.”(D)

“Estaba bastante perdida con el tema, no había hecho el cuestionario y tampoco leído el tema completo.” (E)

“No creo que haya sido de mucho aporte para mí ya que no había cumplido con el cuestionario así que me dediqué a escuchar las respuestas que leían mis compañeros.” (E)

Tercera Categoría: El “sentido emancipador” de la actividad, en términos de brindar libertad, fomentar un tipo diferente de participación y poner en evidencia la posibilidad de “prescindir” de l@s docentes, con opiniones como:

“Este tipo de actividades permite que los estudiantes comiencen a darse cuenta que pueden llevar a cabo la resolución de preguntas, la discusión y el aprendizaje de un tema y no necesariamente los docentes tienen que estar interviniendo constantemente.” (D)

“Al tener la imposibilidad de hablar el docente, hace que podamos expresarnos más libremente, discutir entre compañeros acerca de los temas vistos en los cuestionarios.” (E)

“Los mismos compañeros podrían responder las dudas ajenas, sin necesidad de depender de los ayudantes.” (E)

“Me pareció una buena idea, ya que nos dio lugar a la participación de todos y poder discutir.” (E)

Cuarta Categoría: La importancia de una intervención docente que ayuda a jerarquizar, a priorizar, a administrar el tiempo o a seguir un “hilo conductor”:

“Les faltó jerarquizar lo que hay que saber con más detalle.”(D)

“Por momentos faltaba un hilo conductor y no avanzaban.” (D)

“Tuvimos problemas con el tiempo, no llegamos a responder todo. Tampoco supimos cuáles eran las preguntas más importantes para priorizar y usar mejor el tiempo.” (E)

Creemos que se trató de una experiencia que involucró un intento de ruptura de ciertos paradigmas ya que se enfrentó a estructuras complejas y fuertemente arraigadas tanto en las prácticas de l@s estudiantes como en las prácticas de l@s docentes. No es nuevo el concepto de “trayectoria académica” (ampliamente trabajado, entre otros, por Flavia Terigi), ni su relevancia en la manera en que l@s estudiantes “responden” a las propuestas de l@s docentes, ni la “resistencia” que, en un principio, se puede generar frente a propuestas concretas que rompen con la lógica de la trayectoria educativa de nuestros estudiantes. Tampoco es nueva la idea de que cuando falta “formación docente”, entendida ésta en su significado más formal, como las “Carreras Docentes”, Educación Continuada y otros espacios formales de capacitación docente, los dos factores que cobran mayor importancia en la toma de decisiones pedagógicas son la propia trayectoria escolar y la cultura institucional de la comunidad educativa en la que el docente se inserta y estos dos factores suelen dirigirse hacia la reproducción de las prácticas instituidas.

En conclusión, la experiencia realizada contribuyó a reflexionar sobre nuestra propia práctica y sobre la relación entre lo que hacemos l@s docentes y los vínculos que se construyen con el conocimiento y entre las personas y fue mucho más exitosa en el cumplimiento de los objetivos que tenían que ver con poner en evidencia algunas de las “lógicas”que condicionan, y a veces determinan, nuestras prácticas, nuestras propuestas y el tipo de participación de nuestros estudiantes que en el cumplimento de su primer objetivo, el de realizar una puesta en común diferente a la habitual para facilitar aprendizajes bioquímicos significativos del tema del día. Si bien ocurrieron aprendizajes específicos, esto no se debió exclusivamente a la actividad sino a la clase en su totalidad, que incluyó otras instancias. Esta cuestión debería tenerse en cuenta a la hora de (re)pensar esta actividad para repetirla/mejorarla, considerando a la clase como un todo y tratando de disminuir la “artificialidad” de la experiencia, tal como estamos haciendo ahora que intentamos transformarnos clase a clase en docentes cada vez más “mud@s”.

Y es en ese sentido que queremos invitarl@s (e invitarnos) a realizar (o seguir realizando) experiencias como ésta con sus estudiantes, evaluarlas, analizarlas y contarlas, compartirlas (en este Blog o en otros sitios) con el objetivo de, entre tod@s, reflexionar sobre nuestras prácticas y sobre las (mejores) maneras de facilitar aprendizajes cada vez más significativos en estudiantes cada vez más autónom@s, crític@s y capaces no sólo de controlar sus propios aprendizajes sino también de ser productores de conocimiento y transformadores de la realidad y de la sociedad.